课程与教学论-论述题精选1.docx

第一章课程与教学研究的历史发展1 .试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。答：赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；他把“兴趣”概念引人教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳人教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。当然，赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷人“学科中心论”。2 .试述课程与教学的关系。答：课程与教学的关系问题是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识的根源,这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪初叶，杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。但这个理念的影响主要存在于思想层面。直到20世纪末,当教育的核心由“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的价值取向由“工具理性”为“解放理性”所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规划、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学才融合起来，“课程教学”出现了。对这一理念的内涵可进一步解析为如下三个方面：（1）课程与教学过程的本质是变革。（2）教学作为课程开发过程。（3）课程作为教学事件。在这个时期，人的主体性在教育情境中获得充分发挥，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。教育科学不再是为了从复杂的课堂生活中抽取一些孤立的变量进行分析并据此获得一些旨在控制教学实践的“处方”，而是为了对复杂的课堂生活进行理解，为了表征并解释在课堂情境中所发生的种种事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式3 .试述布鲁纳的发现学习论。答：布鲁纳所提倡的发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。它具有如下一些特征：（1）注重学习过程的探究性。学生的学习应当是一种探究的过程，教学并不仅仅是提供现成的知识，而是要形成一种学生能够独立探究的情境，让（1）课程与教学过程的本质是变革。（2）教学作为课程开发过程。（3）课程作为教学事件。在这个时期，人的主体性在教育情境中获得充分发挥，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。教育科学不再是为了从复杂的课堂生活中抽取一些孤立的变量进行分析并据此获得一些旨在控制教学实践的“处方”，而是为了对复杂的课堂生活进行理解，为了表征并解释在课堂情境中所发生的种种事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式4 .试述布鲁纳的发现学习论。答：布鲁纳所提倡的发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。它具有如下一些特征：(1)注重学习过程的探究性。学生的学习应当是一种探究的过程，教学并不仅仅是提供现成的知识，而是要形成一种学生能够独立探究的情境，让学生自己去思考、发现，同时获得知识、获得探究的途径和态度。(2)注重直觉思维。与分析思维一逻辑思维不同，直觉思维并不依据己经严格规定好了的步骤进行，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的，它对科学发现活动极为重要。教师应该在学生的探究活动中，根据直觉思维的特点帮助学生形成直觉思维的能力。(3)注重内部动机。布鲁纳认为，推动真正的学习行为的动力，不是外部动机，而是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机。据此，他提出了好奇心、能力动机、自居作用、同伴间的相互作用四种内部动机。(4)注重信息的灵活提取。对于学习中的发现行为有何意义，布鲁纳论述了它的价值，这包括：一切真知都是自己发现的，因为只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。它有助于直觉思维能力的发展，因为在发现学习中充满了尝试、猜想和领悟。发现行为还有助于引起学习的内部动机和自信心。发现行为还有助于记忆的保持。总之，布鲁纳的发现学习论，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注，具有重要的意义。但是,我们也要明白，教学中不是处处都能用发现教学法的，而是一定要考虑它是否适合于具体的教学任务、情境和条件，只有这样才能得到积极的效果。4.试述斯金纳的强化原理及其在教学上的应用。答：斯金纳依据他的操作条件反应的实验，提出了“强化”的概念，总结出了一系列强化原理，大致包括：(1)强化物就是“使反应发生概率增加或维持某种反应水平的任何刺激”，这样，强化物就不一定是一种令人愉快的刺激，而且，在一种情境中起强化作用的刺激，在另一种情境中不一定起强化作用；对某一个人起强化作用的刺激，对另一个人不一定有强化作用。(2)强化有两种类型：正强化和负强化，它们的结果都是增加反应概率。所以，决定某种刺激是否是强化物，不是刺激本身的性质，而是刺激对反应结果的影响。(3)通过对强化的各种控制实验，斯金纳总结出不同类型的强化对学习测度的各种影响关系。斯金纳把上述强化原理应用于教学，得出如下结论：一个人学习或改变其行为的方式是根据他观察自己行动的结果而获得的。对所要求的操作强化越快，该操作重复的可能性就越大。强化次数越多，学生重复的可能性也越大。在一个行动之后没有给予强化或者延缓强化，就会减少这一行动重复的可能性。对一个行动的间隔性强化，会增加学生坚持其学习的时间长度而无需进一步地进行强化。可以用分化性强化的方法逐渐形成或塑造一个学生的行为。强化除了使一个行为的重复更有可能之外，还能增加学生的活动性、加快他的速度、提高他的兴趣。运用适当的刺激物、适宜的强化序列，可以达到希望的行为的出现和避免不希望的行为，从而达到教育的目的。第三章课程与教学的目标5.评价布卢姆等人的“教育目标分类学”。答：布卢姆等人的“教育目标分类学”包括有三个领域：“认知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”。其中，认知领域将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为知识、领会、应用、分析、综合、评价，后五类在一起又称为“理智的能力与技能”。“知识”与“理智的能力与技能”具有内在的统一性。在情感领域，情感目标可分为接受（注意）、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化五类。关于“动作技能领域”的目标分类，分法不一，现今被教育者广为运用的是辛普森的分类法，他把动作技能领域的目标分为知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应、创造七个层次的目标。总结布卢姆等人的“教育目标分类学”，它对教育领域做出了突出的贡献，这表现在：（I）它为教育理论和实践提供了一个启发性的概念框架。它不仅确定了“能力本位”的教育价值观，而且还确立了与这种价值观相适应的教育质量保障体系，这就是把每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式加以陈述，从而为目标的及时评价和反馈创造了条件。义2）它创造性地处理了教育学与心理学的关系。另一方面，它也存在着一些缺陷，具体表现在：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。因为在人的发展中这三个方面是互相紧密地联系在一起的。（2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限不十分明确。（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑。（5） “教育目标分类学”的超学科性也受到了认知科学的挑战。但这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。我们相信，在新的历史时期，在对之进行批判性反思的基础上,它依然对教育领域有着至关重要的意义。6.试述课程与教学目标的四个基本取向及它们之间的关系。答：课程与教学目标的四个基本取向是：“晋遍性目标"取向、''行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于所有教育实践中。“行为目标”是以具体的加以陈述的课程与教学目标、可操作的行为的形式，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化是：目标的精确性、具体性、可操作性。它的特点“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过象程的展开而自然生成的课程与教学目杯它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。关于这四种目标取向的关系问题，我们可以从两个问题中去理解。一是关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题，或者更准确地说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。上述几种目标取向中，行为目标更为侧重的是技术性，追求目标设置的具体性、可操作性，而生成性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于技术性之上显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性，而是说对具体性和可操作性的追求，不应该以牺牲价值特性为代价。否则，目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题。从上述几种目标取向来看，行为目标把教师当作是按既定程序操作教育过程的工匠，学生则被看做是可以按照刺激一一反应模式任意塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向；生成性目标和表现性目标则把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造者，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者，与行为目标相对，这里面隐含的是一种超越性、发展性的价值取向。总之，生成性目标和表现性目标作为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式,无疑标示着课程目标取向发展的趋势，这就是注重人的主体性发展的价值取向。第四章课程内容与教学方法的选择7 .什么是自主型教学方法？试分析在课堂教学中如何运用自主型教学方法。运用它有什么积极的作用？答：走义：自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。如何运用：(1)确定适合于自主性学习的课题。(2)准备有助于自主性学习的学习手段。(3)分配适合于自主性学习的课题。(4)估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难。(5)正确评价自主性学习的过程与结果。积极作用：(1)可以提高掌握知识技能的效果。(2)可以促进学生形成良好的学习态度与习惯。(3)可以提高学生的自主学习能力。(4)有助于消除学生学习成绩的两极分化。第五章课程与教学的组织8 .结合实际谈谈我国现行的班级授课组织。答：班级授课组织是大工业的客观要求，它是为适应现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要而产生的。从它的产生到现在已经广泛流行了一百年，就目前来看，它依然是占主导的教学组织形式。它之所以经久不衰，是因为它具有以下优势：(1)把相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生因此可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用、相互交流，有助于学生社会