钟启泉_批判性思维：概念界定与教学方略.docx

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1、钟启泉批判性思维：概念界定与教学方略摘要“批判性思维”是新时代学校教育的诉求。本文旨在梳理“批判性思维”的概念，寻觅批判性思维研究的演进，探讨批判性思维教学的方略与特质。学会多元逻辑探究、秉持开放心态、践行自我反思，是培育批判性思维所必需的。唯有借助“探究共同体”的对话与讨论，才能培育反思精神、提升知识教学。批判性思维教学为新世纪学校教育的转型注入了不可或缺的“催化剂”与“抗毒素”。关键词批判性思维；多元逻辑探究；开放心态；自我反思；教学策略作者简介钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所终身教授（上海20006201批判性思维：概念的演进（一）批判性思维：新时代学校教育的诉求人类社会从“产业革命

2、”到“后产业革命”的历史进程，有力地推动了学校的变革与课程教学的发展。学校作为社会的一个缩影，承担着越来越高的教育期待与社会要求。所谓“产业革命”意味着人类劳动的“机械化”，机器替代了作为能源的人的体力劳动。机器成为产业革命的象征，制造成品的工厂成为产业革命最伟大的作品。学校也模仿这种工厂来设计，把学生视为生产工程的原材料，最终加工成统一规格的成品。学校教育的目的是授予儿童在机械化的工厂里生存所需要的“读、写、算”的基本技能，培养他们成为顺从的劳动者，本质上是机器的附庸。从“产业革命”到“后产业革命”（也叫“信息化时代”）的变革中，产生了迥然不同的“学校教育”与“学习”的概念。为这种“后产业革

3、命”提供土壤的，是发物于19世纪、发展于20世纪的三大技术。一是电信，包括电话、电视等。二是雷达与声纳，包括电子显微镜、X射线透视装置、超声波、核磁共振等。三是电子计算机，被誉为“思维机器”。当这三种技术实现一体化之际，“数据”得以产生，“信息”与“知识”得以加工，并广为传播。这些“智能性”活动可以替代人类部分的智能活动，故称为“自动化”。这种“自动化”就像“产业革命”时代的“机械化”那样，使得“后产业革命”得以实现。这不是“产业革命”的简单延续，而是根本不同质的一种知识产业形态。“后产业革命”时代的生产方式与社会方式将会超越文化的差异，高度尊崇信息、知识、智慧、创新的价值。这种根本变化不能不

4、带来学校教育的根本变革。如果说，“产业革命时代的学校是模仿工厂生产，不是为了学，而是为了教来设计的，那么，后产业革命时代的学校则不是为了教，而是为了学的教育环境的设计”口。新的时代需要借助新的教育体制供应新型的人才，完全不同于旧教育体制生产的人才。这是因为，未来社会的职业是现今无法预料的。美国纽约时报2011年的报道称，“2011年美国入学的65%的儿童在其大学毕业时所从事的职业，是现今不存在的”2,这就要求学校教育能够培育新时代所需的“核心素养”一一给予每一个儿童以自信，发展每一个人的潜能，使他们能够开拓自己的人生，促进社会的活力，创造更好的社会。归根结底，当代学校教育转型的时代诉求是从20

5、世纪培育“记忆者”的教育，转型为21世纪培育“探究者”“思考者”的教育。然而，旧的教育体制并非一朝一夕能够解体。一个深层次问题与课题是，传统的应试教育观念与体制根深蒂固，造成学校教育的扭曲，越来越与时代的发展背道而驰。我国一些地区与学校仍然沉醉于应试教育的“成就”之中，应试教育的流毒仍然在肆意扩散。其实，应试教育不过是一种被升学考试的光环美化了的劣质教育。崇尚这种教育给学生带来了沉重的代价:一是基础学力低下。传统的应试教育的教学体制无法使得每一个学生扎实地掌握基础学力。二是解决能力低下。学生不能把学到的知识应用于具体问题的解决0三是自我肯定感低下。学生对自己的评价低，唯恐失败，不敢于挑战，只能

6、设定低目标，过分看重他人的评价。四是沟通能力低下。学生不能阐发自己的主张，不能倾听他者的意见，不能通过建设性讨论、抱着彼此尊重的态度去进行沟通，去发现彼此同意的解决方略。这些问题归根结底是源于应试教育的种种因素，同时又是彼此相互关联的。因此，重要的不是个别地探究这些问题的具体对策,而是要求得同时解决这些问题的战略与策略一一这就是当今国际教育界“核心素养”潮流中强调的“批判性思维”(CritiCalthinking)。(一)“批判性思维”概念的界定最早论及“批判性思维”的，当推杜威(J.Dewey)。他在我们怎样思维中开宗明义地倡导“反思性思维”(reflectivethinking)。“这种思

7、维乃是对某个问题进行反亚的、严肃的、持续不断的反思3杜威在论述“批判性思维”态度的重要性时说：“倘若在个人的态度或与逻辑推理原则的知识及其技能两者之间必选其一的话,那我们就应当选择个人的态度一幸好我们不必做这样的选择，因为个人态度与理解方法并不是对立的一一把两者编织起来形成一个整体，才是我们所需要的J4最早使用“批判性思维”这个术语的是布莱克(M.Black)的批判性思维(1952)和斯特宾(S.Stebbing)的有效的思索(1939),但他们并没有明示“批判性思维”的定义。5教育哲学家艾尼斯(RH.Ennis)在1962年批判了杜威的“反省性思维”，强调在“批判性思维”中归纳性推论所起的核

8、心作用，并且指出了坚持批判性思维的逻辑基准的必要性，从而避免出现问题解决者以为问题解决了而简单了事的情形。他把批判性思维定义为“正确地评价命题”6。就是说，“批判性思维”是合理性(理性、逻辑性)思维，是有意识地琢磨自己的推论过程的思维。显然，艾尼斯在这里聚焦了“合理性”。1987年他把“批判性思维”界定为“相信什么、聚焦什么的合理性、反省性思维”，强调了“合理性”“反省性”“目的性”“相信什么、决定做什么”四个特征。1991年，他又详细论述了“批判性思维”的要素，即焦点、理由、推理、状况、明确性、整体把握。7麦裴克(J.E.McPeck)在1981年批判了艾尼斯的定义，认为即便不是批判性地进行

9、，命题也是可能得到正确评价的。他将“批判性思维”界定为“参与主动挑战问题解决活动的态度与技能”8。所谓“反思性怀疑”不是无差别的怀疑，而是保留赞同求得问题解决的过程。就是说，麦裴克不同于艾尼斯重视结果的合理性，而是更重视过程的反思性。他认为以往实施的着重技能的教育是不够的，态度的教育也是必须的，并强调了思维态度的重要性。基于麦裴克的批判，艾尼斯1962年有关“正确地评价命题”的界定，到1985年时变更为“有助于做出应当信赖并付诸行动的决策的反省性合理思维”9。在他看来，批判性思维包含了假设、视点、愿望、解决、策划等，可以做出广义的界定：”批判性思维的要素可以区分为认知侧面的能力与技能，和态度与

10、情意侧面的倾向性J101994年，哲学家保尔(R.W.Paul)把作为个别技能组合的批判性思维称之为“弱势批判性思维”，因为批判性思维技能有可能作为自我保护与自我欺骗的诡辩来运用；另一种是“强势批判性思维”11,这是一种公正的思维。这种思维基于知性谦逊一一发现自己的视点终究不过是一种视点而己，也基于知性共鸣的思维态度一一要求想象与理解他者视点的知识。从这个意义上，保尔给出的“批判性思维”的定义是“当你更出色、更明确、更准确、更有力地做出思考时的思维”12。“批判性思维”的概念被归结为“自觉的自我控制的判断”13,涵盖了技能维度与性格维度两个层面。批判性思维或许被视为不遵从特定步骤的思维方法。不

11、过，批判性思维的概念尽管多样，重视“反思”与“态度”是共通的。值得警惕的是，围绕“批判性思维”的概念产生了不少误区。在日常生活中批判性思维是同“怀疑一切”联系在一起的，以为批判性思维即“为所欲为地批判”，这是一种误解。李普曼认为：“所谓批判性思维是不偏颇，准确、深邃、真实，指向抽象性、一贯性、实践性的思维J14诸多论者则重视“合理性”或“反思性”的观点。因此，要理解“批判性思维”的概念可以借助“批判性思维的大三角形”，即“批判性（怀疑性）、合理性（逻辑性）、反思性（反省性）”来思考。15批判性思维不是“责难对方的思维”。从“批判”的语汇来看，似乎有攻击对方的否定性的意味。其实，批判性思维是建设

12、性的，并无抓住对方辫子，攻击、批倒对方的意涵。在批判性思维中重要的是：其一，倾听对方的发言，准确地解释论据、逻辑与情感。其二，反思自身思考的错误与偏差。因此，不倾听对方的发言就展开攻击，是同批判性思维格格不入的。我国教育界设计的“正方、反方”的“辩论赛”往往用尽一切手段以战胜对方为唯一目的，有可能引向诡辩术，偏离了涵养“批判性思维”的本来目的。因此，所谓“批判性思维”可以界定为：第一，基于论据的逻辑性的、不偏颇的思考。第二，有意识地琢磨、反思性地审思自身的思维过程。第三，旨在更好地适应目标与情境的目标指向性思考。诸如，学习者与研究者进行的批判性阅读、批判性读取（信息收集）、批判性对话（讨论与发

13、表）、批判性写作（报告与论文），所有这些技能都是支撑每一个人作为公民的生活所必需的。1602多元逻辑探究：批判性思维的一种解读（一）多元逻辑探究：批判性思维的本质意涵保尔把“一元逻辑”界定为，在一种标准框架中按照限定的操作所能解决的问题及其解决手段。正确的逻辑操作一旦产生，问题就得以解决：答案与所提出的解决策略，根据标准框架中默然的标准，可以被证明是“正确”的。这里所谓的“标准”并不限于“基准”，也可使用“立场”“观点”“信念系统”“见解”的术语17。推论的框架倘若是隐含在问题之中的框架，可谓之“标准”；倘若是思考问题的人所依据的框架，可谓之“立场、观点、见解“多元逻辑”的问题则是诸如“爸妈爱

14、我吗？”“何谓爱？”之类，围绕这些事实意涵，可以从爸妈的视点、我的视点出发，做出多种解释。何谓“爱”的界定，诸如父母之爱、教师之爱，或者严爱、溺爱，从多样的框架出发来展开，最后可以综合成一个“爱”的概念。这些问题有一个共同点，那就是思考问题的人的视点一一应当思考的问题的标准是复数的，根据这些框架可以做出多样的思考。在综合这些思考（回答）的场合，不可能像“一元逻辑”那样确定唯一的“正确”答案。对此，保尔的界定是：问题是与其他的问题群与形式群密切交织在一起的,而且关于问题的概念也是混杂在一起,其背景往往潜入了重要的价值观。18多元逻辑问题具有经验的或概念的特性,而且推论的结构由于存在各自多样的视点

15、与多样的标准，要取得一致意见，就得展开不相容的逻辑。由于第数的标准框架是对立的，要求得解释或赞同，就得“验证”标准框架本身。重要的是在复数的标准框架中如何来选择应当讨论的焦点，使得相互对立的标准框架得到辩证的配置。保尔强调，在自己的观点中嵌入反对的观点，自身就得组织对话性交流；要发展合理性精神，共鸣与互惠的技能是不可或缺的；通过对标准框架、多样框架的思路的讨论来展开评价，进而在标准框架之间谋求协同关系的对话性交流。最终的决策是辩证地整合多样框架的思考，基于“无偏向”囊括的基准做出判断。人类的现实世界的问题，亦即人文社会科学的问题，是关于个人与社会的“无序的混沌的世界”的问题，存在着相互对立的视

16、点与矛盾的推理路径和逻辑困境，这些问题原本是应当基于多元逻辑来展开探究的。那么，为什么说人类的问题是多元逻辑的问题？因为这些问题拥有三个本质特征19：第一，人的多样性。”人类是同时集结了物理学的、化学的、神经学的、心理学的、历史学的、哲学的各种学问的一种存在J比如，假如某个人罹患疾病，可以从其生产史、家族关系、发病的直接契机、生活环境等来探寻其病因。第二，文化、宗教、政治思想等不同集团的多样性。第三，价值判断的危险性。真善美、正义之类的价值判断是存在的，一旦成为现实生活层面的价值判断,就会变得更杂。这是由于任何特定的道德判断都是从某种伦理立场出发,把情境的事实加以概念化的结果。倘若综合这些本质特征，就可以把握价值判断随着情境而发生的相对变动。这样，个人的多样性、每个人所属集体的多样性，构成了若干复数的多样价值观。保尔所谓的“无序的混沌的世界”意味着，作为多样存在的个人与多样的集体而形成了价