建构主义学习环境下教学模式的探索.docx

建构主义学习环境下教学模式的探索二、建构主义学习环境下课堂教学模式探索的基本实践我们开展建构主义学习环境下课堂教学模式的探索,是始于进行/浮语文“四结合”教学改革实验。在不断总结这项实验成果的基础上，我们又将课堂教学模式的探索扩展到思想品德、数学、英语、体育、音乐、书法等学科，由点到面，相互促进，从而使我们的研究工作不断向前发展。小语"四结合”教学改革实验中课堂教学模式的探索我校开展小语“四结合”教学改革实验始于1997年，起步要晚于兄弟学校。在学习借鉴兄弟学校成功经验的基础上,我们把实验工作的重点放在建构主义学习环境下课堂教学模式的探索上，力求从高起点上开展工作，使实验取得较快的进展，产生比较理想的实验效益。我校现共有小语"四结合”教学改革实验班三个，分别为一年级（4）班、二年级（5）班、五年级（5）班。1999-2000学年度将在新一年级再开设三个实验班。从开始实验以来，我们一方面对小学生学习认知码的能力进行强化训练，对识字、编码、打字、写字在学生学习活动和教师教学活动中的有机结合进行研究对编码打字和识字写字相结合促进4殍生自我识字能力发展和写字水平提高的课题进行实践论证，另一方面着力在阅读、作文课堂教学模式上进行实践探索。(1)阅读教学模式的探索在传统的阅读教学模式中，一般是以教师对课文内容的讲解为主的，课堂教学的组织和呈现方式是老师问，学生答，把一篇课文串起来问完了，教学任务也就完成了。在这种阅读教学模式下，教师是学生学习活动的主宰,教师把自己事先对教材的理解，对教学任务的分析和确定通过“课堂"这个载体，"灌输"给学生，学生的学习活动是将教师的思维过程和结论死记硬背下来。这样的教学，学习者个体被动接受，不能积极主动地参与学习过程，不能从事物的性质、规津以及事物之间的内在联系上把所学知识"顺应"或"同化"到自己的认知结构中去，学习自主性的发挥和学习能力的提高受到限制，使学生在课堂上的学习空间和时间在缩/坏口减少，教学呈现出少、慢、差、费的状况。学习者群体又难以全面照顾,教师的一问一答，很难让所有的学习者参与学习活动的全程,即便学习中有所收益，也只能是少数人;另一方面，教师的思维过程和结论，由于学习者处于被动地位的原因，难于揣摩和跟上教师的思路，能让绝大多数学生记忆下来，也是奢望。这样的教学，教师辛苦耕耘,花了不少力气，学生穷于应付，疲惫不堪，结果是少数学生记住了一些死知识，多数学生什么也没有学到，学生的阅读能力没有从根本上得到提高。这样的教学，无论从素质教育所要求的教学要面向学生的大多数来看，还是从学生要在学习活动中完成知识的意义建构来看,都是难以令人满意的。在小语“四结合”教学改革实验中，我们从实施素质教育出发，以建构主义学习理论为指导，在阅读课堂教学模式上积极进行改革，探索提高课堂教学效益，提高学生阅读能力的有效途径。学习目标分析。这种目标分析，是建立在以学生自主学习为中心的教学设计基础上的。教师在阅读教学的初始及进行阶段，帮助学生明确学习的"主题"，即当前学习的阅读知识（本课及本组教材的训练重点）是什么，围绕着学习的"主题"，引导学生提出掌握这一阅读知识必须解决的问题（总目标下的子目标，即掌握“主题”的各知识点）是什么。让学生自己提出问题，刚开始训练时,可以由老师启发引导,逐步地过渡到学生在学习小组中互相帮助，直至学生自己独立思考把问题提出来。例如在教太阳一课时，教师提示学生：本课教学的训练重点（阅读知识）是"一边读，一边想"，围绕着这个训练重点，我们在学习太阳这篇说明文时,应谢是出哪些问题呢？教师与学生共同商讨。在教师的启发和帮助下，学生提出：太阳这篇课文介绍了什么？是从哪几个方面介绍的？是用哪些说明方法具体介绍的？学习了太阳这篇课文我们应该受到哪些教育？这样一来，不仅把全课所学的知识点弄清了，同时，也把怎样"一&读，一a想"（阅读知识的"主题"），即阅读太阳这样一篇说明文该想些什么问题弄清楚了,总目标和子目标的关系图式在学生的头脑里建立起来了。接下去，在教学的进程中，围绕着"一边读，一边想"，教师在课文各段的教学中，又不断地组织学生开展小组讨论，提出应该"想"些什么问题。在教学的结束阶段，教师向学生点明，"一边读，一边想"就是一种很好的语文学习方法，强化了学生对所学知识的认识。这样的教学目标分析，使学生从学习活动的一开始，就处于积极的参与状态，并且把这种参与状态保持在学习活动的自始至终。同时,学生对学习目标和知识体系也有明晰的把握。教学情景创设。小学生思维的特点和优势是直观性和形象化，在阅读教学过程中，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情景，对于小学生学习语文知识，可以实现意义的建构。另外，从建构主义学习理论的观点来看，学习总是与一定的社会文化背景即"情境"相联系的，因为在“情境”的媒介作用下，那些生动直观的形象才能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验、及表象，从而使学生利用有关知识与经验去"同化"或"顺应”当前学习到的新知识，达到对船口识意义的建构。单纯的语言灌输由于缺乏“情境"性，难以产生上述的作用，以至学生对学习新知识的意义建构发生困难。我们在教学情景的创设上，一方面通过课堂上学生模仿性的表演、实物的观察，以及学生课外的实地考察、亲身体验来实现，另一方面通过计算机多媒体技术来实现。我们把重点放在后者上。进入九十年代,由于芯片技术、软件技术的突飞猛进,计算机向智能化多媒体发展已成为现实。多媒体计算机同常规光学、电子媒体根本的不同在于，它具有综合处理和控制图形、图像、动画、加以及声音、文字和语言、符号等多种信息的能力，而且还可以通过窗口的交互设计，图形交互界面，建立起学生和学习材料之间的对话，实现面向对象的学习指导。因此，我们利用多媒体计算机的技术优势，从声音、色彩、形象、情节、过程等方面为学生的语文学习活动创设一种接近真实情境的学习环境，从而使学生在接近实际的仿真情境中学习，完成对问题的理解，炖识的运用，和对意义的建构。例如教师教荷花一课，为了使学生理解荷花的叶子"挨挨挤挤"、"像一个个碧绿的大圆盘"，理解"白荷花在这些大圆盘之间冒出来"等特点，我们通过多媒体计算机视频技术演示了荷叶生长的情况，通过多媒体计算机动画技术演示了白荷花是怎样从荷叶之间”冒出来的。再如教师教太阳一课，为了使学生理解煤炭的形成过程，对当前学习到的酷口识进行"顺应"（学生原有认知结构中没有这方面的知识和经验，不能同化新知识），我们通过多媒体计算机仿真技术演示了煤炭由地面的树木变成地下的煤炭的过程，使学生煤炭的形成有了深刻的认识。自能读书训练。学生自主学习是建构主义学习环境下教学模式的根本特征。我们运用建构主义学习理论指导教学工作，就是要突出学生在学习活动中的主体地位，使学生真正成为学习的主人，在学习活动中不断丰富、提高、发展自己的认知结构，不断提高、发展自己的学习能力。在小学语文阅读教学中，培养学生自能读书，教会学生自我学习,这是教学的根本目的，是教给学生生存、发展的手段。我们在课堂教学中，培养学生自能读书的能力，主要是通过三个途径：第一，利用多媒体计算机提供交互式的阅读材料，以及理解这些阅读材料的图形、图像、动画、视频、声音、游戏，和带有导航提示的问题设计等,组织学生进行个别化学习。多媒体计算机所提供的非线性网状信息结构,类似人,特别是儿童的认知结构特征。在建构主义学习理论指导下的计算机多媒体网络化教学架构中,每个学生都可以从原有的知识水平和能力差异起步，异步进入学习状态，在认知材料的不同界面上，通过充分展开探究学习、联想学习，实现提高。它有效地改变了以往班级授课中的"同班同步"，达到同班异步的理想效果，使学生的认知活动始终接近与之相适应的"最邻近发展区"，实现本质意义上的"因材施教"。在多媒体环境下，学生面对鲜活多变的认知材料、形象生动的实验模拟以至仿真空间，面对形象友好的人机交互界面，学习积极性被充分调动起来。他们在成为学习主人的体验中，能力得到提高，情感得到发展，个性得以完善。可以说在建构主义学习理论指导下，利用计算机教学所带来的不仅仅是教学环境的变革，学习方式的变革，从素质教育的角度来看，它也是非常理想的教学方略。以上述的认识为指导，我们结合阅读教学的知识"主题”制做可以使学生进行个别化阅读的课件，将阅读材料（包括当前所学课文）输入电脑，组成文本部分，在文本中设置"热键"，通过点按"热键"，进入声、图、影、动画，以及提问、练习等界面。学生利用课件，独立解决问题，教师则可在教师工作站上浏览学生自学的情况，并通过耳机与需要辅导的学生进行个别对话，解决当前有必要解决的问题。第二，建立学习资料库。这是借助多媒体计算机的智能化优势，为学生提供个别化阅读学习环境而采取的教学策略。学习资料库的建立，在于为学生的阅读提供更丰富的信息资源，使学生在自能读书时，获取与学习主题相关,对阅读理解起促进和深化作用的学习材料。学习资料库的建立，不仅能使学生根据需要和可能，获取与学习主题有关的材料，更能使那些学有余力的学生拓展阅读的空间，使同一班级学生从各自的学习起点出发，"异步"阅读，实现真正意义上的“个别化"学习。资料库的建立，也着眼于拓宽学生的阅读视野，发展学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力。在资料库中，我们提供给学生的信息资源包括阅读的背景材料，涉及到的相关的自然科学和社会科学材料，相类的阅读文选，以及相应的阅读知识，并以声、图、影、文的形式展现出来，为学生创设一个多姿多彩的阅读世界。这在传统的阅读教学中，是难以实现的。第三，鼓励学生探索和发现。这主要是指在学生进行自能读书的过程之中，教币不要满足于提供给学生现成的知识，而是为学生提供一种能够独立探究的情境，并激发出学生探究未知的强烈的好奇心，以丰富的联想或想象，用自己认知结构中的经验和知识，去同化或顺应当前的船口识,获得对阅读内容的本质性、规律性的认识。进行协作学习。协作学习是小组式的，它是在个人自能读书的基础上，以小组讨论、协商的形式开展的学习活动。这种学习活动,旨在通过学习群体的智慧，完善和深化学习个体对阅读知识主题的意义建构。开展小组协作式学习，应由教师在反馈学生个别化学习情况的基础上，引导学生提出争论的话题，然后开展小组讨论。讨论中和讨论后，教师要站在稍稍前于学生智力发展的边界，对学生进行启发、诱导，把问题引向本质和规律,并适时地组织学生对小组的讨论进行评价。例如教师教记金华的双龙洞，在教师的引导下，学生自学写"外洞”一段，先独立思考"写什么"、"有什么特点"、"从哪几个方面具体描写”等问题，再在学习小组里交流各自的看法（会话此时，教师提出一个讨论题：请同学们研究一下,从作者对外洞具体、细致描写的字里行间，我们可以品味出什么样的思想感情？学生在各自的学习小组里展开讨论,抓住饱含作者思想感情的重点词语去体会,发表自己的意见。这样，就把对课文思想内容的理解引入深层，将课文内容与作者的写作目的紧紧结合起来，弄清"为什么写"的问题，使学生的认识接近本质。这时候，启发、诱导学生从文章思想内容的内部联系上作进一步的思索，提出一个带有探索、发现性质的思考题：围绕着外洞的特点和作者的思想感情，读一读L2、3句话，你能从它们之间的关系上发现些什么吗(山高，洞口才像桥洞；洞口宽，洞里才像大会堂)?组织学生对各组的发言进行评价，得出正确的认识。(2)作文教学模式的探索小学作文教学，是要培养小学生具有初步的表达基本知识和基本技能。它要求小学生通过浮阶段的学习，会写有中心，有条理，有重点，有内容，有感情的简单的记叙文，从而提高遣词造句、布局谋篇的能力，提高观察事物、分析事物的能力。从传统的作文教学来看，由于课堂学习情景创设的局限，手段使用的单一，学生受知识和生活经验，以及学习情感的制约，教学面貌显得沉闷，教学进程显得艰难，小学生普遍"怕"作文，"厌"作文，作文成为师生肩上沉重的包袱，作文教学质量始终徘徊不前，严重影响小学生语文听、说、读、写