评析_概念型教学法_的理论与实践_文秋芳.docx

评析"概念型教学法"的理论与实践北京外国语大学文秋芳提要：本文从理论和实践两个层面评析本世纪兴起的外语教学流派概念型教学法。全文包括四个部分：1）析概念型教学法的语言观、习得观和教学观：2）阐述其教学过程的5个阶段（即解释、物化、交际活动、言语化和内化）3）JR告本文作者对概念型教学法利弊的思考；4）预测概念型教学法的未来走向。关键词：外语教学；社会文化理论：认知语言学:概念型教学法概念型教学法COnCePt-basedinstructionorconcept-basedapproach）是本世纪外语教学中出现的最新流派，由LanmIf带领的团队根据维果斯基学派中最著名的教育理论家GaFperin提出的"系统-理论教学"6ystemic-theoreticalinstruc-tion）发展而来，声称专用于成人二语教学Lantolf&Thorne,2006;Lantolf,2011;Ganem-GUtiGrrez&Harun,20ll）.目前该方法开始成为国际二语教学研究的热点（例如Lai,2（H1;Lee,2012;Ganem-Gutigrrez&Harun,2011;NegerUela,2003：YanezPrietO,2010）.笔者预测该方法也会逐步引起中国学者的兴趣与关注。木文借鉴Richards&Rodgers2008）的框架，对概念型教学法的理论与实践逐一给予阐述，然后报告笔者对概念型教学法利弊的思考，最后预测该教学法未来的走向。1.概念型教学法的理论一种教学法或教学流派的理论一般包括语言观、习得观和教学观Richards&RodgerS,2008）。语言观回答"语言是什么"，习得观解释“学习过程与学习条件是什么”，教学观说明"教什么、怎么教、如何评测”同上）。1.l语言观Richards&Rodgers2008）曾经介绍了结构、功能和互动三种语言观。结构观认为语言是表达意义的符号系统。该符号系统可以分解为语音、语法和词汇三个子系统。传统的结构大纲就是结构观的产物。功能观主张语言是完成各种交际功能的工具，关注的是语言的交际意义而不是形式特征。基于这样的观点，Wilkins4976）出版了意念大纲6otionalsyllabus）o除了语法、词汇外，这个大纲列出学习者交际所需要涉及的主题、功能和概念。互动观将语言看作建立人际关系和完成社会事务活动的工具，强调的是交际模式和基于不同场景的互动任务。与上述三种语言观不同，概念型教学法信奉社会文化理论提出的中介观，即语言是个体从低级心理功能向高级心理功能转化的最为重要的符号中介语言具有双重功能，既是个体对外进行人际交流的中介，反映社会、文化、历史的发展；又是个体内部思维活动的中介，体现个体认知活动的成果Lantolf&Thorme,2006）.社会文化理论的中介观与认知语言学的理论不谋而合。认知语言学主张，语言的意义源于人们对现实世界的范畴化或概念化的过程和结果，而不是对现实世界的镜像反映Litlemore,2011;Tyler.2OI2）.语言是一种认知活动，语言能力是人类认知能力的一部分。同时，语言对现实世界和个体认知产生一定的反作用.世界上有许多民族，虽然大家都面临着相同的现实世界，但由于各自选择的认知方式迥异，因此不同民族反映在各自语言上的认知结构或概念化系统存在着明显差异王寅,2007:88-89）。1.2语言习得观*文秋芳，4晾外国语大学中国外语教育研究中心臧、博导，研究兴趣包括外语教学、教师发展、二语习得、语才政 策q。感谢刘润请教授仔细审读全文的草稿，并提出宝贵的修改意见。语言习得观关注语言习得的过程和学习环境。行为主义认为，语言习得取决于外部刺激的频次与反馈的类型及强度。认知主义认为学习主要发生在个体内部。人脑好比信息处理器，它将外界输入转化为摄入，作为陈述性知识储存起来，再经过不断练习，逐步转化为程序性知识，其间学习者形成假设，通过外界反馈检验假设、修订假设，使自身的语言体系不断完善文秋芳，2008)o不同于行为主义和认知主义，概念型教学法认为二语习得的过程是由外向内。具体地说，语言习得始于个体与外部社会成员的交际，通过群体互动，获得文化符号工具，继而转向个体内部的心理活动Lantolf,2006)。这种由外向内的活动不是单向的，因为个体不是消极、被动的接受者。个体运用各种中介积极参与两个层面活动，并将两个层面的活动联系在一起。与二语习得认知派不同的是，这种认知活动不是个体孤立的信息加工与产出，也不是简单地通过管道接受和输出信息文秋芳，2008)。个体以凝集着数代人智慧的社会文化产物为中介，参与社会层面的交流，与此同时，经历着内化社会文化的意义与认知结构的过程Pavlenko<fcLantolf,2000:155).概念型教学法的提倡者Lantolf2011)用自创的"普世习得假设"Universalacquisitionhy-POtheSiS)批判当前二语习得界盛行的看法，即第二语言学习者都受相同的习得机制驱动，经历相同的语言学习过程。他指出外语学习不同于二语学习。其主要差别表现在外部学习环境与内部认知环境两个方面。第一，外语教学缺少丰富的、持续不断的外语输入和使用外语的环境，外语学习者难以仅仅依赖有限的输入和输出机会形成程序化知识。第二，外语学习者已经拥有丰富的母语语言知识和以母语为中介形成的对现实主客观世界的体验、理解和概念化的知识，这些都是单语者不具有的知识资源。13教学观就教学内容而言，概念型教学法将语言概念作为外语教学的基本单位Lanwf,2011),例如语法的时、体、情态、被动语态等。概念是以语言为符号的最重要中介，既是行为的单位6unitofbehavior),又是思维的单位aunitofmind)Pra-wat,2000:268).维果斯基区分了日常概念和科学概念。日常概念由人们通过感官观察现实世界直接获得，具有表面性、不完整性等特点，有时甚至含有错误。科学概念反映事物的本质特征，具有全面性、系统性、概括性等特点。正如毛泽东4971,第7页)在"实践论”中所说："概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了。"维果斯基认为教育的重要任务就是让受教育者获得科学概念，并将其内化，能够用于解决新问题，完成新任务Lan-tolf,2011)o传统的二语教学将一个概念分解为碎片，按照所谓的循序渐进顺序，零星地教授给学生，学生只见树，不见林，难以将其概念化，形成系统的知识体系。以英语语法的时态为例，根据教材通常的安排，学生先学一般现在时，再学-般将来时，然后是过去时、现在完成时和过去完成时。表面上看，这样的教学无明显缺陷，因为学生不可能同时学习多种时态，但问题是，由此学生获得的印象是，描述一个事件，运用一种时态，表达一种时间，似乎这里存在着一一对应关系.事实上，时态的运用取决于说话人对事件认知的不同视角。同一个事件，由于说话人采用不同视角，便选择不同的时态。要打破这种一一对应的、僵化不变的关系，就需要帮助学生建立时态的概念化知识体系，而不是孤立的、简单的语法规则Ganem-GUitiereZ&Harun,2011)o更为重要的是，通过这样的教学，还可以打破长期形成的"非对即错"的二元对立思维定式，培养灵活的辩证思维Qantolf&Thome,2006)o就教学方式而言，概念型教学法主张采用显性方式教授科学概念。也就是说，教学要从概念出发，直接让学生学习概念的科学解释，再转向概念的理解与运用。Lantolf&Thorne2006)特别强调，概念型教学法教授的科学概念是一种特殊的显性知识，因为个体的显性知识不一定都是科学概念，有的显性知识仅仅是老师教授的经验规则fuleofthumb)除了强调采用显性方式教授概念化知识外，概念型教学法还要求在解释二语新概念时，根据需要，将二语与母语进行比较，使学生清晰了解两种语言的异同，以便促进二语概念化知识的建立。根据Slobin2003)对思维与语言关系的假说，母语概念系统往往处在无意识状态下，潜移默化地膨响着第二语言的学习。只有通过有意识地比较，学生才有可能注意到两种语言在概念体系上的差异与此同时，概念型教学还耍求教师不要剥夺学习者运用母语调控自己学习的权利，因为母语是宝贵的中介资源。如果教师强制性地阻止他们使用，那就忽视了外语与母语学习的本质差别。就教学评估而言，概念型教学法主张采用动2.概念型教学法的实践基于Garperin系统-理论教学的原则，概念 型教学法将教学分为5个阶段：1)解释explana- tion);2) 物化 Materialization)交际活动 communicativeactivities);%言语化(erbalization);5)内化(ntemalization)dantolf,2011:38). 需 要 强调的是，有些学者Lantolf1 2006:306)主张，我们没有必要严格遵照这里规定的顺序.在教学 过程中，可以根据情况灵活安排。例如Neguerue- Ia2003)将第3和第4阶段的活动结合起来，同时进行；再如 Ganem-GUlieiTeZ&Harun 2011)将 verbalization 直接安排在 materialization 之后。 2.1解释概念型教学的首耍任务是对语言中某个概念 进行系统解释。例如，Lai 2011)在教授英语本族 语者学习中文的时间概念体系时，尝试将中文的 时间概念与空间方位联系起来。该体系包括前后 与上下两个维度。前与后分别代表"ar past"例 如前天、前年)和"far future"例如后天、后年)。 中文的"上”和"下”分别代表英语中"immediate past"例如上一周，上一年)和英语的"immediate future"(下一周，下一年)。Borodistsky 2001)指 出，英语母语者一般多用横向维度，而很少用纵向 维度见图D。态评估.评估内容不限于学习结果，更关注学习者超越自己的最近发展区toneofproximaldevel-OPnlenl)的学习过程anlolf,20l1)«评估不只是了解学习者已经达到的水平，更要了解未来发展的潜能.以往研究常用准确性、复杂性和流利性来测量学习的效果。问题是这些特征展现的只是学习者已经获得的结果。基于这些结果我们难以观察到中介的作用，也无法洞察中介调节者的变化过程。概念型教学法提倡运用中介的种类及其抽象程度和中介调节者的类型及其调节的深度与广度来测量外语学习的发展过程。Lantolf2011)强调社会文化理论的根本原则是，人类所有的高级精神活动都依赖某种中介。有的是物质中介，例如书、钢笔、钟表、电脑等：有的是符号中介，例如数字、图表、图式、语言。不同种类的中介具有不同的抽象度.物质中介的抽象度低于符号中介:在符号中介中，图表的抽象度低于图式，图式乂低于语言符号本身；在语言符号中，低层次概念的抽象度低于高层次概念中介。个体发展从运用抽象程度低的中介逐步过渡到运用程度高的中介.运用中介的抽象程度越高表明个体外语水平发展得越好.中介的调节者可能是他人，例如教师、同学、学生的家长；也可能是学生自己，从他人控制中介到自我控制是一个连续体.自我控制程度越高表明个体发展的阶段越高。_t（JE近的过去）Iinuikdiatepast）后(较远的未来)(faruturc)葡(版的过去)(farpast)图1:中文基于方位词的时间概念图LantolfJOl1:41)在原图上增加了中文翻译。2.2物化在概念型教学法中，物化指的是将所教授的抽象概念转换成具体的、形象的图式，为的是帮助学习者识解、言语化，最终内化概念性知识。单纯的言语解释梢纵即