明确序列 整体建构习作课程——以人物类别习作教学为例.docx

明确序列整体建构习作课程以人物类别习作教学为例摘要：从“观照教材整体，明确序列”“明晰学段目标，把握梯度”“细化指导，实现课堂重构”三个方面，探讨对统编版人物类别习作的系统梳理，明晰教材的编排序列，把握习作的训练梯度，实现习作课程的整体建构。关键词：小学生习作：人物类别：序列训练：课程建构人物类别习作是小学生习作中的重要内容，从三年级到六年级均有明确涉及。但是，在小学生习作中常出现这样的现象,即五六年级学生的习作与三四年级的基本一样，甚至出现“一题写几年”的现象。究其原因，主要是教师对各学段的习作目标要求不明确，从三年级到六年级采用同一种指导方式。笔者对统编版三至六年级教材中的人物类别习作进行了系统的整理，对各学段习作目标进行解读，以明确人物类别习作的训练序列，实现习作课程的整体建构。一、观照教材整体，明确序列统编版小学语文教材在习作内容的编排上，努力构建一个相对科学的能力训练序列，对于习作所涉及的观察、想象、修改等基本能力进行循序渐进的培养。从三至六年级，人物类别习作共有八次，约占习作教材的13%,其编排的内容与训练点如表1所示。习作内容的不同编排，体现了不同的写作教学思想，这是一个学生习作发展路径的整体性设计，具有丰富的内涵。从表1中，我们看到，习作编排除了体现鲜明的系列性之外，八次习作中多次表达训练的目标都是指向“写出人物的特点但仔细思辨，我们可以发现，每个年级对于“写出人物的特点”要求还是有细微差别的。第二学段的人物类别习作像是介绍人物，介绍时主要着眼于人物的外在特征，比如外貌、性格、爱好、特长等，要写得像这个人。而第三学段主要是描写人物的内在特征，比如勇敢、坚毅、助人为乐等内在品格，在表达方法上也更注重整体设计,描写多元化,写具体、写出个性、写出新意。表1统编小学语文教材“人物类别”习作的编排序列哥我联元维元I内有研鲂点第一他元体会习作的嫔解地奔个收学.他盯什么的的地方？式择和成写下来与的检料别的地方母维FH第六卓元有49边的人*试写出他的样点。动叼”,Qd侑人耳个Jr就有特灰的人出人材的和打网年段卜H第二元丹个人江心把卬象球部的Htxrq出来小小“动杓玩T%的辛人像什么动物？“成方值？纣出*史人中柒怂海极力第七通元学习从多个力加与出人与好我直tfj-rftr选择©已发型介绍的JI个方册的内容耳F*介的Uti的松格存收、发好、华长等h.年小IJt第二软元站台人体*N4附人物的."itrt"老小乜两件一夫出初或伪小情未与fi年经卜次第内陆元密侬用或伴、由言、冲亳搭5*班人翁的内心terH个人则）生气.怆C的样'WWriH仃门：把人梅的表现与从体反哽怆他内O，询税F标第五单元初出江用括13人物的女小方法.八体地上睨个人的样方的形色色的人母忍个人典魁的小附来与始用描笃人物的方5.n%坨&现人尚第八第元通过事情耳个人表达出自己的情事打你,他犯达个"你”tnt.Vt在用文字i他刈许把事情"“体翌人自己的W喀二、明晰学段目标，把握梯度理清了人物类别习作的编排系列，再来反观课标对于各学段习作目标的具体要求，不难发现，教材中对于习作各种能力的序列性训练，其实是习作目标的一个细化、分解过程，教学中，要明晰各年级的习作目标，呈现梯度训练的连续性、渐进性。三年级是习作的初始阶段，编者放低门擀，主要培养学生习作的兴趣和信心。义务教育语文课程标准（2011年版）（以下简称“课标”）第二学段中要求：“乐于书面表达”“增强习作的自信心”“不拘形式地写下见闻、感受和想象”，形式与内容都很宽泛，写什么都可以，怎样写都可以，可以写片段，也可以写成文，体现在教材的习作要素中“体会习作的乐趣”“尝试写出它的特点”。四年级主要加强片段练习，“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深，最受感动的内容写清楚”是课标中第二学段习作教学的重要目标。而“写清楚”要强调的是表达的条理性，可以根据自己的性格、爱好、特长等，有序、清楚地写出人物各方面的特点，也可以抓住人物的某个特点，以中心句进行清楚表达，比如，“他真是个热心肠五六年级渐次由细节描琴开始逐步要求关注篇章结构、选材方法、细节刻画等基本能力的培养。在此基础上，加上“感情真实”“珍视个人的独特感受”等重要指标，意在训练学生多角度表达的能力，鼓励学生运用在阅读中习得的方法，做好人物的语言、动作、神态、心理等细节描写，同时注意环境烘托、侧面描写等表达方法的相互融合，全方位表现人物特点，并且融入自身情感，写出独特感受。三、细化指导，实现课堂重构（一）结合单元整体统编版教材编排不仅体现了阅读与习作各种基本能力训练的序列性，而且在每单元内容的编排上采用双线螺旋上升的结构，即每单元中阅读要素与习作要素配合进行，体现阅读与习作的同步训练。所以习作教学不应该是独立的，而应置于单元整体之中。单元中选编的课文就是本单元习作训练点的一个很好的范例，“交流平台”更是对本单元要素的一个梳理、总结、提升的过程。特别是习作单元，阅读的目标更是明确指向习作训练点。所以我们要引导学生从读中悟写，从说到写，达到整体训练的效果。（二）唤醒生活体验儿童言语发展离不开言语实践活动。纵观统编版教材不难发现，编者在习作内容的编制上，十分关注学生的生活经验。“猜猜他是谁”“写一个身边的人”“你的家人像什么”“向班主任介绍你自己"“漫画老牌”“每天接触到的形形色色的人”等，让学生一看到题目，就能唤醒以往的生活体验。教师在习作指导时，更应该注重情境创设，将既往的活动“再现”于学生眼前，引导他们观察生活、感悟生活、记录生活。六（上）有你，真好，教师可以从有你，真好'这句话，让你想到谁？”“为什么？”“哪件事让你感触最深？”等问题引导学生选材，接着引导学生回忆”当时的场景是怎样的”，将“镜头”聚焦、定格，有意放大细节，使描写更细腻、深刻。最后“假想这个'你'就在眼前，你在用文字与他对话”，创设对话情境，引导学生第二人称的表达手法，水到渠成地写出“你”的好，表达自己真实的情感。（三）培养评改分享的习惯义务教育语文课程标准（2011年版）中提出“愿意与他人分享习作的快乐”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，对习作的评改与分享做了明确的要求。而修改、评价、分享更是进一步落实习作目标，提高学生写作能力的有效手段。统编版教材八次人物类别习作中，均有对于评改和分享的要求。比如五（下）写作主题形形色色的人要求“写完后，和同学交流,看看有没有具体地表现出人物特点，再根据同学的意见修改”。教学时，教师可以紧扣学段目标，根据习作的具体要求,与学生一起制定习作评价指标（见表2）,学生根据指标自评自改,互评互改，让评价“有法可依”，让修改有目标，逐步让学生养成修改作文的习惯。表2形形色色的人习作评价指标评价指标城如S互评你选取的人物是否特点螂明？你所选事例是任典型？你的文章表达是否流畅？描写是否具体生动？总之,教师应该根据课标要求和学生实际，进行梯度有序的习作训练，整体建构习作课程，提高习作效益，提升学生的写作素养。