思想为基素养本位的单元复习 论文.docx

思想为基素养本位的单元复习摘要：作为一线数学教师，如何帮助学生促进深度学习、发展核心素养？标准要求通过教学使学生获得一定的数学基本思想，它是数学素养的核心，是教学思考的切入点，也是课堂实施的落脚点。深度学习要避免重“知识教学”而忽“思想方法疏导。在单元复习课中帮助梳理思维、建立数学思想方法、形成关键能力，是学生素养提升的重要途径。我们应深入研读学情，分析梳理教材，简单里寻深度,难点处设坡度，做到目的明确，恰当多点渗透。关键词：基本思想；核心素养；深度学习；单元复习。引言：培育核心素养是当下数学课堂教学改进的深度追求，更是新课程标准修订的根本要求。作为一线数学教师，如何帮助学生促进深度学习、发展核心素养？我们应当且行且思。2011版数学课程标准要求：通过教学使学生获得一定的数学“基本思想，这是蕴涵在数学内容及其形成过程中的思想方法，可谓数学核心素养的核心，它是我们教学思考的切入点，也是课堂实施的落脚点。小学数学教材按年级和单元螺旋呈现知识体系，分散了重、难点，遵循了小学生的年龄特征和认知规律。表面上看，这种知识体系呈现方式，将某些数学知识的逻辑整体进行了切割，但其内在联系十分紧密，教师在实施分课时教学中需要仔细推敲，设置科学合理的教学目标和教学方式，既要保证知识传授，也要分析内隐规律，侧重数学思想方法的梳理和引领。要避免重“知识教学”而忽“思想方法疏导”，从而造成孩子们的数学学习深度不够，不能帮助梳理思维、形成关键能力。尤其是单元整理复习、全册书总复习，复习知识、巩固技能、单元测验后，不能简单地视为教学完毕，而更应关注数学课堂之魂一一思想方法，回归素养本位。前段时间，一位青年教师执教人教版四（下）第四单元“小数的意义和性质单元复习课，在设计和教学的过程中，我们便从培育核心素养的角度，主张以数学思想的引领为基本点，在整理和复习的基础上，帮助学生实现深度学习。学生兴趣浓厚，教学效果不错。下面，笔者试以这节课的教学为例，谈一谈在小学数学单元复习过程中关注基本思想、培育核心素养的具体实践和思考。一、研读学情，蕴育思想。众所周知，学生已有的知识基础和生活经验是影响学习的重要因素。标准也强调：”教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础。同样的道理，实施有效教学帮助学生获取基本思想，前提就要读懂学生，准确把握他们的探究起点。1.知识经验和深度思考。小数的意义和性质是学生系统学习小数的开始。根据教材内容的结构线索和学”生作业反馈，我们可以大致推测学生的知识经验一一通过本单元的学习，学生应该进一步理解了小数的意义（十进分数），已具备初步的小数四则运算的基础。不过，在对本单元进行整理和复习前，我们应该更进一步地思考如下问题：（1）基于完整位值计数系统的角度思考，学生对位值制思想有怎样的领悟程度？（2）基于发展差异的角度，学生的困惑有哪些？如何帮助解决？（3）基于知识梳理和复习提升的角度思考，应该帮助学生进一步体悟哪些后续有用的数学思想？如此思考，接下来整理复习的方案制定和教学实施才有深度。2.学情前测和思想预设。为了进一步研读学情，了解孩子们通过本单元学习，对相关思想方法的领悟情况，结合上面三个思考，我们设计三个开放性的前测（访谈）问题：在回答以下问题前，请你回顾一下本单元的知识要点，试着画一幅简单的单元知识结构导图。（I）请举例子说明2.22表示什么含义？（2）在单元测验之前，你还有哪些困惑未解？与整数的学习相比，试着谈一谈小数学习的收获。（3）通过本单元的学习，哪些（学习）方法你印象特别深刻？对你今后的数学学习有哪些帮助？对这三个问题的回答很有弹性，可以很宽泛，也可以很深入。考虑到四年级的孩子语言表达能力和经验，前测（访谈）时明确提示他们可以把想法写下来，也可以画图或举例子表示自己的想法（鼓励后者）。工欲善其事，必先利其器。经过前测（访谈），尽管孩子们的回答不尽完善，甚至不规范，但仍大致得出这样的结论：有多数孩子能依托人民币、长度、重量、平面图形等概念的生活情景描述小数的意义，能试图以数形结合的方式沟通小数和十进分数的联系，能根据自己的学习经验进行表达。由此可见，孩子们经过本单元学习后，有进一步建立数学思想方法的基础和需要。基于初步了解的学情，在整理和复习之前，教师有必要对相关思想方法的渗透进行有计划的预设。这三个前测问题也可以放在课堂上提问，但在常态教学环境中，会花费相当多时间，且不利于老师进行即时分析、调试教学。所以，恰当的方法是课前调查分析,课上对具体问题及时把握、因势利导、实时调试。二、多点渗透，建立思想。作为小学数学教师，我们每天从事着最基本、最简单数学知识的教学，其实也时常提及相关思想与方法。可是在解决问题的过程中，孩子们能否自觉地运用思想与方法，取决于我们教师梳理的程度和课堂建立的深度。1.单元梳理，具体分析。尽管数学思想都是以内隐的方式存在的，但仔细梳理本单元教材，所涉及的具体内容比较多，我们应该做到准确分析。举例如下：（1）小数可以在直线上表示，每一个小数对应直线上的一个点（对应思想）；（2）本单元学习的小数，与分母是10、100>100O的分数形式不同，但本质是相同的；小数的末尾添上（或去掉）0,小数的大小不变（变中有不变思想）；（3）例题和习题中所涉及的单位换算，除小学生还不熟悉人民币和时间单位的字母表示外，其余的基本上都是用国际通用的字母符号形式呈现（符号化思想）；（4）小数的意义和性质、小数的大小比较、求小数的近似数，可以与整数的相关知识进行类比，发现共性，总结方法，加强理解（类比思想）；（5）利用尺子、线段、正方形、直线等直观手段，帮助学生理解小数的意义、性质、大小比较，体会形的直观性（数形结合思想），等等。在教学中，每个单元的整理和复习、全册书的总复习，都应进行深度提炼和挖掘，在思想方法上进行提升。尤其是进入六年级最后的总复习阶段，更应该对小学数学的知识进行全系统的整理和结构化的分析，着重在思想方法方面进一步深加工,以帮助学生深刻领悟，打开高效率学习的窍门。正如王永春教授所说：如果说学生以前学习的碎片式的知识是一棵一棵的树，那么现在看到的应该是一片森林、一片美丽的风景。”2.有的放矢，多点建立。在同一节课中，上述思想方法如果面面俱到、同时强调，很难做到，并且还可能煮成夹生饭。这样既不能顾及全面，也不能就某一个点做到深刻落实，教学效果显然不佳。不过，就四年级的孩子来说，他们已经具备一定的学习能力，且思维水平正逐渐由形象往抽象过渡，我们可以根据这一规律，在单元整理复习课中，帮助孩子理清知识网络，就相关思想方法做到有的放矢，恰当渗透，多点建立。课始，为了迅速引发对单元知识的回忆，老师要求每个孩子写一个与众不同的小数，用自己的方法表征这个小数的意义，并在组内讨论对这个小数的认识，再全班交流。在此基础上，老师适当拓展，引导复习单元知识，逐步形成网络结构。过程中，教师选择出示了其中几个小数：0.4,1.6,2.3,3.85,按照它们的大小拉开适当位置。教师顺势引导：如果把这几个小数都看成一个个点，这些点的位置会这样呈现,在这些小数的下方对应打点，找位置为建立对应思想做准备。如果把小数像这样继续写下去，这样的点就会越来越多。顺次连接这些点，由点成线，由“数”入“形”，逐渐形成了一条数轴。师：看到这儿，你有什么发现？生1：我的这个小数也能用一个点表示，并且也在这条线上。生2补充：我发现所有的小数都能在直线上找到一个点与它对应。生3接着想象并进行思维发散：这条直线是无限长的，所以小数也有无限个。生4：小数的大小，也能通过点的位置比出来，越是往左，这个小数就越小，越是往右，这个小数就越大一石激起千层浪，学生豁然明白：每一个小数和整数一样，都和直线上的点一一对应，对应思想将抽象、难懂的小数知识一下子变得形象直观，理解起来更加简单，进一步帮助孩子们揭开了小数的神秘面纱，这对于逻辑思维能力还不强的四年级孩子来说尤为可贵。“数缺形时少直观，形少数时难入微”，悄然中，数形结合也无痕渗透，巧妙地帮助孩子们领悟了对应思想和无限思想，不同的思想方法之间相互作用、相得益彰。之前预设的问题：你们写的分数都能在这条直线上找到对应的位置吗？如果再写一些分数呢？已然无需再问。枯燥的复习课，有了思想方法的支撑，一下子变得活跃而深邃，孩子们兴趣盎然，探究味愈发浓厚，学习的深度悠然可见，素养提升在自然中发生。3.目的明确，实时点明。行文至此，笔者认为：建立思想方法、培育数学素养，既要在教学过程中对数学思想方法进行目的明确地铺垫和思维引领，帮助学生经历过程、充分体验，也要在总结环节实时明确，防止点而不明，反而成了学习之累。比如：上文说的一一对应思想“无限思想等，要有目的的引领学生感悟每一个小数和直线上的点之间的对应关系，以及小数有无限个数的特征，还可以在后续的教学中向学生明确：这是数学学习的过程中应该要领悟的一种思想方法。教师应抓住数学思想闪现的契机，通过质疑、反思、总结等活动，引发关注、及时归纳，促进内化，使数学思想自然纳入学生已有认知系统。努力引导学生明白：数学学习不能为学而学，要在自己的独立思考和同伴互学中学有所”悟，悟则能透。三、以妙熔枯，巩固思想。对于小学生个体而言，学习的过程并不一定总会发生正迁移，如果没有及时回顾和反思，他们的学习很难维持深度。数学思想的建立更不是一蹴而就，而是一个长期坚持、优化发展的过程。但在复习课上一味枯燥地强调数学思想，往往让他们觉得索然无味，这就需要教师精巧地设置巩固环节，帮助他们在不断反思中得以充分内化。1 .在简单里寻深度。如在练习环节：不改变数的大小，把下面各数改写成三位小数：5.09=O,3.4000=O,15=O,4.0=(),2.2220=(),6.25=O。根据小数的性质,学生很快就能完成填空。设计这么简答的习题，如果不加以引巾的话，其作用就等于无。我们应该继续带领学生观察、比较改写前后的小数，引导能发现什么？从变中有不变的思想角度，结合具体实例，引导学生深刻领会小数的性质在应用方面的价值所在。2 .于难点处设坡度。比如在拓展延伸环节：把一个数的小数点向左移动一位，得到的数比原来的数小81,原来的数是多少？这个问题是小数点移动引起小数大小变化的延伸，相对抽象，有一定难度，对于有些孩子来说，甚至不知道如何思考。可以通过举例观察一组式子，比如：2.0玲20.0,增力口20-2=18,18÷2=9倍；30.0玲3.0,减少30-3=27,27÷3=9倍。化抽象为直观，引导学生发现小数点移动后，减少(增加)的部分和现(原)小数之间有什么关系，然后加以归纳、提炼规律，学生豁然开朗后，再解决问题就简单的多。在练习中，还可以用“辩一辩”“比一比”等方式，让学生体会单位名称的字母表达相较文字表达的好处，体会符号化思想给数学表达方式带来的方便和简洁美。可见，通过进一步挖掘，使练习的形式多样化，巩固的深度层次化，化繁为趣，能巧妙地帮助学生在学习过程中做出合理抉择，把数学思想建立得更加牢靠。结语：数学思想帮助孩子们在学习的路上走得更远，但少数小学生对于数学思想的学习还是存在一定困难的。我们常常感慨：这些知识已经讲过很多遍，为什么孩子一考试还是错呢？这里应当承认学习差异，也许就是没有悟得一定的数学思想方法，数学能力不强，素养没有得到提升。针对不同学习程度的学生，我们应该在尊重的基础上，做出相对的分析，给予客观的评价。值得一提的是，数学思想方法的掌握一般不会用考试的方式来进行检测，这可能是老师们对基本教学内容（知识点）的深度（思想方法）关注不够的原因所在。比如，方格图”常被用作面积公式教学的引子，但极少有人进一步研究用来求解一般图形的面积，而只是要求学生理解记忆一般图形面积公式，这会导致学生在面对一些变式题时无从下手。在这里