创客教育的价值维与结果维和方法维探讨.docx

摘要创客运动蔚然成风，创客教育方兴未艾。整体而言，当前创客教育研充与实践的视野还不够深入，存在理论根基不桎、实践经验不足的问题，究其缘由，与人们对创客教育的内涵尚未形成共识仃较大关系。对个新概念的厘清，首先要建立在既有代表性观点的基础之上.以此为背景，文章采用文献分析法，首先从政策文件和专家学者对创客教育的界定出发，总结出“教育模式论”“教育类型论”“教育理念论”和“教育课程论”四种具有代表性的观点。然后，结介创客教育的价值维、结果维、方法维三个分类维度,提出了创客教育的三种分类，并给出r狭义创客教育的概念界定，试图为创客教育从幼稚走向成熟、从狭义定位走向更为宽广的未来奠定基础。关键词创客;创客教育:实践创新:工程教育一、引言自政诵工作报告中提出“双创”计划以来，创客教育已成为一个热点话题。不过，整体而言，作为初生之物，当前创客教行的理论与实践还存在明显的不足，尤其体现在如卜.两个方面，已然成为制约创客教育进一步发展的瓶颈。一是理论根基不稳。创客教育涉及内容广泛，对于“什么样的教育活动属于创客教育”“创客教育究竟应该教什么”“创客教育的评价标准是什么”，学界并无定论，导致创客教育成了个“筐北什么都可以往里装。（I二是实践经验不足。在应试教育背景F.尽管创客教育在培养学生实践创新能力方面具有得天独厚的优势，但实践中仍面临经费投入失衡、师资欠缺、课程资源匮乏等突出问题.制约/创客教育的普及和可持续发展.2以上两大问题，表明当前创客教目研究与实践的视野还不够深入。究其缘由，与人们对创客教育的内涵尚未形成共识有较大关系，学界无法建立起成熟的理论体系、课程体系，学校亦无法开展针对性的师资培训工作。就目前而言,有关创客教育的定义众说纷纭，缺乏统一认识，其至受媒体渲染而出现了一些极度乐观的观点.例如，认为创客教育是解决所有教育问题的“万能处方”3）,甚至是“热动传统教育的支点”4卜在创客教育快速发展和广受关注的当下，冷静和审慎的思考非常必要。为此,梳理创客教育现仃概念界定的脉络及其背后的内涵,进一步廓清创客教育的本质，在当下无疑具有重耍的现实意义.二、政策文件中的创客教白近三年，我国先后出台了多项涉及创客教育的政策文件，其对创客教育的表述也不尽相同，为此，本文选择其中最具代表性的三份文件予以分析,管庭政策乂面对创客教育的理解方式。（一）作为教目模式的创客教育2016年6月7日，教育部颁布教育信息化“十三五”规划（教技（2016）2号乂以下简称*规划）,强调“仃条件的地区要积极探索信息技术在众创空间，、路学科学习（STEAM教育）、创客教育等新的教育模式中的应用J显然，在这一文件中，创客教育被定位为革.新教目的“新模式”，而且是信息技术与教育教学相融合的一种新型信息化教育模式，能够为培养创新型人才提供支撑。这定位与“教育技术是教育改革的制高点5）”等类似观点具仃高度一致性，体现/政策制定者对教育技术抑或信息技术与教育融合的高度期许.（二）作为综合实践活动的创客教育与创客教育相关的第二个教育部文件，是2017年9月25日发布的中小学综合实践活动课程指导纲要（教材（2017）4号）（以下简称纲要）。文件明确r中小学综合实践活动课程的总目标是培养学生的“价值体认、员任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力”。纲要中提及的“创意物化”一词正是创客教育在综合实践活动课程中的集中体现，针对学段差异，6纲要还分别细化了小学、初中、高中三个阶段的“创意物化”教育目标，强调培养中小学生基于（信息）技术的创意物化能力£纲要将创客教育作为一种综合实践活动予以看待，强调学生通过动手操作，在信息技术的支持卜.将创意付诸实践并生.成物化的数字作品，即“创意物化工显然，这种既强调创意，乂强调可视化成果，还强调技术应用的教育活动，是传统综合实践活动中所没有的，属一种新的综合实践活动类型。从某种意义上说，也可以认为是义务教育阶段缺乏技术教育国家课程标准的一种补救措施。（三）作为国家课程的创客教育2017年底，教育部颁布普通高中信息技术课程标准（2017年版）（以下简称标准），其中，选择性必修模块6”开源硬件项目设计”直指创客教育.该模块共2个学分，以开源硬件项目的设计与开发为主要内容。标准指出，开源硬件项目设计“是在信息技术课程中实现STEAM教育的理想方法J为落实这思路,标准3将该模块划分为“开源硬件的特征”“开源硬件项目流程”和“基F开源硬件的作品设计与制作”三部分内容。£标准以正式国家课程的方式实施创客教育，是创客教育发展进程中的标志性事件之一。d标准不仅明确了创客教育可以以课程形式实施，而且强化了创客教育中项目教学的重要性甚至排他性。行趣的是，在前述6纲要中，STEAM教育与创客教育并列，均被视作新的教育模式;而在。标准中，创客教育成为实施STEAM教育的一种载体和方法。上述三个政策文件对创客教育的定位截然不同：规划强调创客教育是一种新的教育模式；4纲要B认为创客教育是一种综合实践活动；6标准则认为创客教育还可以落地为一门国家课程。尽管三者定位不同，但依然可以找到一些共性特点。例如，三者都强调信息技术在创客教仔中的支持、辅助作用;又如，尽管纲要和标准指向了不同的落地形式，但本质上，两者都将创客教育视作某种“课程”形态。在课程论中,课程可以分为学科课程和经验课程（活动课程）两种类别。前者是根据知识的逻辑体系组织课程内容，有利于学习者系统地学习知识与技能，也有利于教师组织课堂教学与评价，提高学与教的效率;后者以学习者当卜活生生的直接经验为课程开发的核心（基点），有利于激发学习者的学习动机和主动性，仃利于维护学习者的主体性地位和培养学习者适应社会的能力。6可见，£纲要所主张的综合实践活动形态的创客教育，本质上就是一种经验课程（活动课程）;而£标准所开设的“开源硬件项目设计”具有较明显的学科课程特点，否则它将无法区分于高中阶段的“创意物化”综合实践活动。三、学术研究中的创客教育自创客教育兴起后,国内众多专家学者都对创客教育的内涵和外延进行r论述，牵涉不同的角度，大体可以区分为四种类型。（一）“教育模式论”：创客教育是一种教育模式祝智庭等人认为，狭义上的创客教育是种以培养学习者，特别是青少年学习者的创客亲养为导向的教育模式.7杨现民等人主张，创客教育是一种融合信息技术的，以“创造中学”为主要学习方式和以培养各类创新型人才为目的的新里教育模式0|8与此类似，张茂聪等人认为，创客教育是以“探究”为主要学习方式和以培养新世纪高素质人才为目的的创新教育模式。9上述观点与上文提及的规划高度一致，主张创客教育是新时代信息技术与教育融合产出的一种新型教育模式，以培养创新型人才为导向。从实戕层面而言，“教育模式论”能够吸引诸多关注和资源支持，有利于促进创客教育的快速发展。从这个意义上说，这种观点作为政策口号有其特定的功利价值,但作为学术研究，对类似具有“跨越论”“制高点”背景的口号必须保持审慎态度。渴望创客教白促进整个教育水平的超常规、跨越式发展的愿望无可厚非，然而，理论或能一日千里，实践与应用却需要脚踏实地、循序渐进。10就目前而言,将创客教育视作教育信息化的种创新教育模式，用创客教育革新学科教育的教学模式，即便不是错误的，也是过r超前或脱离实际的.（二）“教育课程论”：创客教育是一种教白课程傅容等人认为，创客教育是一种引入中小学教育课程体系中实施的一系列关于创新动手技能训练的课程。11杨现民等人则认为存在种“创客的教育即通过开设专门的创客课程培养创客人才.8上述两种观点，与上文提及的£标准和纲要类同，不仅都强调以学科课程或经验课程的形式在中小学实施创客教育，而且明确了创客教育的目标重在培养学生的实践创新能力。（F“教育类型论Z创客教育是一种教育类型聘创客教自视作一种教育类型，可以追溯到李大维与谢作如的一次对话，李大维认为“创客教育是科技、工程、艺术等教育专业的业余化“。12笔者也曾主张教育类型的观点，认为创客教育是在创客空间中开展的、以造物形式培养学生综合实践能力的一种教育类型.13此外，中国电子学会现代教育技术分会创客教育专家委员会认为，创客教仔是培养跨学科解决问题能力、团队协作能力和创新能力的一种素质教育。|14“教育类型论”的倡导者将创客教育视作一种特定的教育类型，无论是工程教育，业余化的科技教育、工程教育、艺术教育，还是素质教育，都强调其与现有常规教育类型的区别。值得注.意:的是，对于创客教育究竟属于何种教育类型，上述学者尚未形成共识。“业余化说”是相对专业教育而言的，”工程教育说”是相对于科学技术教育、文化艺术教育而言的，而“素旗教育说”则强调其与应试教育的不1可。其中，“素质教育说”指向的是教育类型的功能取向，但这一观点背后可能隐含了对素质教目的狭隘理解;事实上，所有学科都应该是培养学生核心素养的我体，而当卜.某些学校以竞赛为导向开展创客教育的做法，同样有将其异化为应试教育的危险。“业余化说”指向的是教育类型的内容取向，但就中小学教育而言，各个学科本质上都是专业教育内容的某种形式的“下放”或“改造”,因此，它不是创客教育所特有的性质。“工程教育说”指向的也是教育类型的内容取向，是对当前中小学阶段工程教育缺失的一个重要补充，目工程教育本身是种跨学科教育，具有很好的包容性:作为种“教育类型论”，它对更为下位的“教育课程论”也具有覆盖性，因此，笔者认为这种定位更具现实性和合理性。（四）“教育理念论”：创客教育是一种教育理念王佑镁等人认为，创客教育并非一种具体的教育教学模式或方法，而是用于指导创客教学、创客运动和创客文化发展的种理念。15杨现民等人认为存在一种“创客式教育”，旨在应用创客的理念与方式去改造教育,将创客运动倡导的“动手操作、实践体验”理念融入各学科教学过程中，开展基于创造的学习。|8何克抗先生比较认可后一种提法，认为这是一种符合当下国情的提法。|16总之，上述观点认为，创客教育是种新型教育理念，强调创意、整合、实践,分享等创客精神与教育的融合，甚至明确反对“教育模式论”客观而言，相比当下固化的应试教育，创客教行强调“创意、整合、实践、分享”的创客理念，具有非常枳极的教育意义，如能渗透于更多学科，无疑值得鼓励。通过上述学术观点的梳理，有关创客教育的理解大体存在“教育模式论”“教育课程论”“教育类型论”和“教育理念论”四种不同的定位，覆盖r：个政策文本中的提法。尽管这四种定位存在本质上的区别，但依然可以找到一些共识。例如，学者们普遍强调创客教育必须与信息技术进行深度融合:又如，学者们普遍认同创客教育的目标在于培养学生的创新素养和实践能力。整体而言，“教育模式论”略显激进教育课程论”略显狭隘，而“教育类型论”和“教育理念论”都有较好的适用能隹I。四、多维度视加卜的创客教育基于上述分析，本文拟从价值维（目的维）、结果维、方法维（过程维）三个分类维度，进一步廓清创客教育的本质。（一）从价值维看创客教育：注重实践创新能力的培养自创客教育产生以来，人们普遍关心学生创新能力的培养问题，然而，如何理解中小学生的创新能力，却鲜仃清晰的论述.首先必须意识到,作为创新主体的对象即中小学生，与成人创客在知识基础和能力水平上有显著差异，单纯强调中小学生的创新能力培养或过分拔高其创新能力的要求，可能陷入拔苗助长的境地。正是在这个意义上，本文更乐于采用中国学生发展核心素养中的描述，将六大核心素养之的“实践创新”作为创客教育的核心目标。“实践创新”将实践放在创新之前，主张实践是创新的起点，创新是实践的高级发展阶段，即“始于实践、终于创新”，招实践和创新视作一个有机衔接的过程来看待，而非诉诸一端单纯强调实践或创新。实践创新在不同领域都可以渗透和体现，就创客教育而言，