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幼儿园课程评价的过程幼儿园课程评价的过程 幼儿园课程评价的取向幼儿园课程评价的取向后现代课程观视野下幼儿园课程评价后现代课程观视野下幼儿园课程评价幼儿园课程评价的要素幼儿园课程评价的要素 幼儿园课程评价概述幼儿园课程评价概述幼儿园课程评价的类型幼儿园课程评价的类型幼儿园课程评价的模式幼儿园课程评价的模式 幼儿园课程评价，就是在对幼儿园课程的计划、活动过程以及结果等有关问题的量或质的记述的基础上做出价值判断的过程。一、幼儿园课程评价概述根本目的：通过对课程的诊断，了解课程的适宜性、有效性，为修整、调整和完善课程乃至推广课程提供科学依据，从而提高幼儿教育的质量，促进幼儿的全面发展。课程方案形成前的评价目的：需求评估、比较和选择课程课程方案实施阶段的评价目的：诊断与修订课程课程方案实施结束的评价目的：了解课程目标的达成程度、判断课程的成效 1、满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价，检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程（诊断功能）2、满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要，以便管理课程，作出影响课程的各种决策（鉴定功能）二、幼儿园课程评价的要素1、幼儿园课程评价的主体2、幼儿园课程评价的客体3、幼儿园课程评价的标准和指标4、幼儿园课程评价的基本原则 幼儿园课程评价的主体幼儿园课程评价的主体 幼儿园教育指导纲要（试行）明确提出：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育工作评价的参与者。”“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度。”在这些主体中，教师和幼儿是这些主体中的主体幼儿园课程评价人员由谁来承担，取决于课程评价的目的、种类、评价人员与被评价者的利益关系等因素幼儿园课程评价的主体幼儿园课程评价的主体教育行政管理人员教育行政管理人员幼儿园园长幼儿园园长家长家长教师教师幼儿幼儿其他社会人士其他社会人士课程方案评价课程方案评价实施过程评价实施过程评价课程效果评价课程效果评价幼儿园课程评价的内容和范围幼儿园课程评价的内容和范围评价客体评价客体幼儿园课程评价的客体幼儿园课程评价的客体幼儿园课程评价的客体幼儿园课程评价的客体课程方案的评价:主要指教育主管部门或幼儿园在比较选择课程时，对备选课程方案的课程理念、课程结构、课程资源等要素的科学性、合理性、可操作性等特点进行分析和判断，以便决定是否采用或推广课程实施过程的评价:了解幼儿在课程活动中的反应（主动性、参与程度、情绪等），教师的态度和行为（对儿童的控制程度，管理方式，教育机智和技巧等），师幼互动的质量；学习环境（条件和利用方式）等课程实施效果的评价：课程的效果主要通过幼儿的发展、教师行为这两个方面作出评价。幼儿的发展：掌握与课程有关具体知识的情况，在学习活动过程中的态度、方法、行为方式等。教师的行为：从设计、准备直到实施每一个阶段所进行的各项教育教学工作，包括工作的技巧和态度。幼儿园课程评价的标准和指标幼儿园课程评价的标准和指标课程评价的标准就是衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价的标尺；以不同的目的、用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺如：全美幼教协会（NAEYC）编制的幼儿园课程整体评价标准（价值标准）我国的幼儿园工作规程和幼儿园教育指导纲要（试行）中关于评价的部分全美幼教协会（全美幼教协会（NAEYCNAEYC）编制的）编制的幼儿园课程整体评价标准（价值标准）幼儿园课程整体评价标准（价值标准）课程是否能促进儿童与伙伴和成人之间的相互作用和学习，并有利于课程是否能促进儿童与伙伴和成人之间的相互作用和学习，并有利于儿童对知识的建构？儿童对知识的建构？课程是否能促进儿童在社会性、情感、身体和认知方面的发展，有助课程是否能促进儿童在社会性、情感、身体和认知方面的发展，有助于儿童掌握民主社会的价值观？于儿童掌握民主社会的价值观？课程在帮助儿童学习知识和掌握技能的同时，是否能够使儿童形成对课程在帮助儿童学习知识和掌握技能的同时，是否能够使儿童形成对学习的积极态度？学习的积极态度？课程对儿童来说是有意义的吗？是否与儿童的生活有关？是否注重与课程对儿童来说是有意义的吗？是否与儿童的生活有关？是否注重与儿童个人经验的联系并强化这种联系？或者说能使他们从课程中获得儿童个人经验的联系并强化这种联系？或者说能使他们从课程中获得直接的经验？直接的经验？对儿童的期望和要求是否合理、切实可行？抑或在以后学习或掌握这对儿童的期望和要求是否合理、切实可行？抑或在以后学习或掌握这些内容会更容易、更有效？些内容会更容易、更有效？儿童和老师对课程都感兴趣吗？儿童和老师对课程都感兴趣吗？课程是否对多元文化和语言的尊重与敏感？课程是否期望、允许和欣课程是否对多元文化和语言的尊重与敏感？课程是否期望、允许和欣赏个别差异的存在？是否有利于形成与家庭的良好关系？赏个别差异的存在？是否有利于形成与家庭的良好关系？课程是否以儿童现在的知识和能力为基础并促进他们的发展？课程是否以儿童现在的知识和能力为基础并促进他们的发展？课程是否在有意义背景中，帮助儿童形成对概念的理解？课程是否在有意义背景中，帮助儿童形成对概念的理解？课程是否注重促进各学科之间的联系和综合？课程是否注重促进各学科之间的联系和综合？有儿童介绍的知识按照有关学科标准来看，是否准确、可靠？有儿童介绍的知识按照有关学科标准来看，是否准确、可靠？儿童有没有必要学习这些知识？在现阶段学习这些知识是否有效？儿童有没有必要学习这些知识？在现阶段学习这些知识是否有效？课程能否促进主动学习并且允许儿童做出有意义的选择？课程能否促进主动学习并且允许儿童做出有意义的选择？课程是否能够促进和鼓励儿童探究和提出问题，而不是看重课程是否能够促进和鼓励儿童探究和提出问题，而不是看重“正确正确”的回答或者完成任务的的回答或者完成任务的“正确正确”的方法？的方法？课程是否能够促进较高水平的能力，如思维、推理、问题解决和判断课程是否能够促进较高水平的能力，如思维、推理、问题解决和判断能力的发展？能力的发展？课程是否能够促进和鼓励儿童与成人间的社会性交往？课程是否能够促进和鼓励儿童与成人间的社会性交往？课程是否尊重儿童对活动、感官刺激、新鲜空气、休息、健康和营养课程是否尊重儿童对活动、感官刺激、新鲜空气、休息、健康和营养/代谢等的生理需要？代谢等的生理需要？课程是否有利于儿童形成心理安全感、信任感和归属感？课程是否有利于儿童形成心理安全感、信任感和归属感？课程是否能够使儿童获得成就和对学习的兴趣？课程是否能够使儿童获得成就和对学习的兴趣？课程对儿童和老师来说，是否具有灵活性？课程对儿童和老师来说，是否具有灵活性？指标是评价的维度或内容（项目），是标准的细化如：课程独特性评价框架 作为幼儿园课程评价的标尺，评价指标的确定不是一件容易的事，这是因为评价指标一定要能够说明课程评价所需要解决的问题。评价目的看评价目的看评价应有利于评价应有利于改进与发展课程改进与发展课程评价应有利于评价应有利于促进幼儿的发展促进幼儿的发展评价主体看评价主体看 评价应以教师自评价应以教师自评为主评为主重视家长的参与重视家长的参与要鼓励幼儿参与要鼓励幼儿参与评价过程评价过程评价过程和方法看评价过程和方法看 评价过程应客观、评价过程应客观、真实、自然真实、自然定性评价与定量定性评价与定量评价相结合评价相结合幼儿园课程评价的基本原则幼儿园课程评价的基本原则评价结果评价结果看看以发展的眼光看以发展的眼光看待评价结果待评价结果加强对评价结果加强对评价结果的在分析和再利的在分析和再利用用 课程评价的取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。幼儿园课程评价的取向是对幼儿园课程评价的本质的概括，它支配着课程评价的具体模式和实际操作。三、幼儿园课程评价的取向三、幼儿园课程评价的取向张华：课程与教学论1、目标取向2、过程取向3、主体取向朱家雄：幼儿园课程1、科学主义取向与人本主义取向2、目标取向、过程取向和主体取向施良方：课程理论1、科学主义取向与人文主义取向2、内部评价与结果评价3、形成性评价与总结性评价（一）科学主义取向和人本主义取向课程评价的人本主义取向课程评价的科学主义取向对定量评价方法的强调对定性评价方法的强调科学主义取向倡导的是直接的或客观的实验。采用实验处理的方式，评价者采取中立的态度，防止带有个人的价值观。“采用这种取向的人趋向于把注意力集中在学生身上，并常常把测验分数作为主要数据，以便用来与不同情境中的学生成绩相比较。”人本主义取向评价者则认为科学主义取向者倡导的实验具有误导性。更多的是依赖对所观察事物的印象，所描述的对象就是他们在评价过程中所观察到的真实事件，他们还将从与参与者的会谈和讨论中所获得的资料运用于评价过程。现在几乎无人采用这两种极端的评价取向，课程评价者通常是处于这两端之间的某个点上。（二）目标取向、过程取向和主体取向 目标取向将课程评价看作为是将课程计划与预定的课程目标相对照的过程，课程目标是课程评价的标准。强调课程评价的科学性和客观性，采用“量的研究”方法。在本质上是受“工具理性”支配，追求评价者对被评价者的有效控制。评价：简单易行，便于操作，容易推广和施行。但是忽视了人的主体性和创造性，将课程运行看成了一个简单化、机械化的过程。过程取向强调的是课程计划和实施的全过程，强调的是评价过程本身的价值。既采用“量的研究”方法，也采用“质的研究”方法。在本质上是受“实践理性”的支配，在意的是评价者与被评价者的交互作用，在意的是评价者对具体情景的理解，而不在意课程预定的目标是否达成。评价：这种取向开始承认评价是一种价值判断的过程，将人在课程计划和实施过程中的表现作为评价的主要内容。但是，这种评价取向对人的主体性的尊重还欠彻底，评价过程的可操作性不够强。主体取向将课程评价看作为评价者与被评价者、教师与儿童等共同构建意义的过程，是一种多元的价值判断的过程。采用“质的研究”方法，在本质上受“解放理性”支配，追求的是对情景的理解，是人的自由和解放，是每个主体对自身行为的反思，而不是对被评价者的控制。评价：该取向尊重差异，尊重价值多元，将个性解放置于重要的位置。但是，该取向也因为其多元性、不确定性和随意性，使课程评价在操作上有相当难度。幼儿园课程评价取向的后现代转向 一、评价主体的转向：从行政性的单一主体转向多元主体参与评价（多元性）受技术理性和工具理性取向的影响，我国幼儿园课程评价主要涉及教育行政部门对幼儿园全面和部分工作的评价、幼儿园自身开展的全面和部分工作的评价、家长对幼儿园工作的评价等，幼儿的主体性地位没有得到应有的重视。存在着控制性和量化性的特点。后现代主义认为幼儿园课程评价主体首先应是“局内人”，同时也要有“旁观者”参与评价。因此，幼儿园课程评价应该加强评价主体的广泛性和互动性，由包括课程决策者、课程实施者和课程获益者等在内的多元主体参与。二、评价对象和范围的转向：从评价课程转向评价人的发展 “对事不对人”的现象：幼儿园课程评价常常通过对教师的课程完成度、儿童可测量的学习效果进行评价，并依此剖析课程目标的达成度，从而评价幼儿园教育质量的优良。这就导致了幼儿园课程评价的对象主要就是看儿童的学习结果、课程内容或教学等“事件”，却忽视了最重要的“人”在课程中的发展意义。后现代课程观认为，评价课程的最终目的就是为了儿童的发展和教师的专业成长，因此，幼儿园课程评价既要包括对课程方案、课程实施过程、课程效果等“事件”的评价，也要包括对教师和儿童等“人”的发展性评价。三、评价方式的转向：从控制转向理解，从外部评价转向内部评价 评价方式的“二元对立”决定了评价过程中的“非此即彼”，幼儿园课程评价中也存在着一定的“控制”现象，其结果是儿童的独特性、差异性、发展性被忽略，这与后现代对“人”的关注、对儿童的理解等思想格格不入。“把丰