面向智慧教育的思维教学.docx

面向智慧教育的思维教学面向智慧教育的思维教学祝智庭肖玉敏等作者简介：祝智庭，教授，博士生导师；肖玉敏，副研究员，华东师范大学教育学部（上海200062）；雷云鹤，教师，上海市普陀区现代教育技术中心（上海200333）。基金项目：全国教育科学“十二五”规划2014年度国家一般课题“智慧教育环境的构建与应用研究"（BCAI40051）。引用：祝智庭，肖玉敏,雷云鹤（2018）.面向智慧教育的思维教学JL现代远程教育研究,:47-57.摘要：思维能力的培养一直是学校教育所有阶段都强询的教学目标.思维教学的代表性研究与成果显示,出维救学的核心目标和智勉!教育目标高度统一.都是培养智慧学习者.智融教育中的学生思维是将聚合思维与发散思维进行有效整合的思维.是成长型思维.智超教育中对学生思维的关注既超越了学科教学界眼，又苑含于学科教学活动之中“因此，智麴教育中的思维教学应以学生为中心的教学理念为起点，突破分科教学的设计局限,培养学生的高级思维能力，提升学生的认知参与程度“作为一种智魅教学法，面向智愁教育的思维教学是建立在粽合分析智意学习者的学习特征和性格特征基础之上的.学校教育需要为每个人的个性发展创造条件.智脓课堂中的思维教学只有从“教师为中心”转变将以学生为中心”，把学习的主动权交还给学生，才能为智慧人才的培育做好基本的课堂环境准备关键词：思维教学：智意教育：智慧学习者：学生巴维模型：教学策略关于思维，相近的表述有：想、思想、思考、思索等。当人们用心搜寻证据，确信证据充足，才形成信念。这一过程称为思考、思索。这种思维是具有教育意义的。教育的任务就是为人们养成经过检验而形成推理的思维习惯而创造环境条件。所谓思维习惯的培养就是将人们的自然推理能力（好奇心、联想、连贯条理）培养成批判性（审辩式，CriticalThinking）的逻辑思维习惯（归纳和演绎、判断、意义、具象和抽象、经验和科学等）（约翰杜威，2014）。思维能力的培养一直是学校教育强调的教学目标。从我国各个学科的2011版义务教育学科课程标准中我们发现：尽管每个学科都是从各自视角来关注思维能力的培养，但都把思维能力的培养作为总体教学目标。以语数外三门主课为例，语文学科强调“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”：数学学科关注“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”；英语学科则指出：“语言既是交流的工具，也是思维的工具“。智慈教育是为了培养具有良好人格品性、较强行动能力、较好思维品质和较深创造潜能的智慧人才。狎慧人才的特征可以归纳为：善于学习、善于协作、善于沟通、善于研制、善于创造、善于解决复杂问题。思维教学的核心目标即为培养智慈人才（智裁学习者）。智慈教育对学习者的培养目标从人格品性上表现为思维、创造和行动这三个维度的密切结合。由此，对学生思维的培养，即思维教学是智慈教育的重要关注领域之一。一、思维教学研究与发展的走向关于思维教学研窕成果已经有很多，如美国教育哲学家约翰杜威（JOhnDeWey）的重要教育著作我们如何思维（HowWeThink,1910）,罗伯特斯滕伯格（RoberIJ.Slcrnberg）、巴里拜尔（BarryK.Beycr）等学者的论著，关注的内容主要包括：思维教学关注的领域、思维教学的目标、思维教学的方法与策略、思维教学的原则以及思维教学的困难与解决策略、思维教学的理论基础等。思维教学关注的领域涉及思维教学的本质，学习者的学习特征，教学的观念和策略等方面.2008年巴里拜尔教授曾经撰写了一篇关于思维技能的教学，研究能告诉我们什么(WhalReSearehTe115USabOUITeaChingThinkingSkiHS)的文章。在这篇文章中，他揭示了过去研究涉及的思维教学的领域，如动机、学习与认知、学习风格、技能获得、技能教学、信息处理、认知心理学、创造力、记忆力、大脑功能以及思维教学的本质等，展示了常见的质性与量化研窕方法，如在自然与控制条件下的实验研究，观察研究法、出声思考研究法等(Beyer,2008)o思维教学的目标主要有思维技能、智力类型、思维形式等维度的分类。巴里拜尔认为要教两大类思维技能：一是学习所需要具备的一般思维技能和学习专门学科的思维技能，而且教学要教重要的思维技能：二是要教思维的结构，即认知过程以及专家们在思维过程中体现的知识，如启发、规则等技能(Beyer,2008).穆罕默德艾哈迈镌阿萨夫(MOhamnladAhmadASSaf)在0教与思考：关于思维教学的综述(TeachingandThinkingiALilcralurcReviewofihcTeachingofThinkingSkiIIs中认为思维教学培养的是大脑的活动，如如何进行逻辑思考和推理、批判性地利用信息等(Assaf,2009)。罗伯特斯滕伯格和路易斯斯皮尔-史渥林(LouiseSpear-Swerling)把人的智力分为三种类型：分析性思维、创造性思维和实用性思维。分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力，创造性思维包含创造、发现、生成、想象和假设等能力，实用性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力。思维教学的目标是使学习者发挥三种智力的优势，但是并不要求最具智慧的人在这三种类型的狎力上都具有很高的水平(RobCrlJ.Slcmberg等，2(X)1)。杜威则认为：思维较好的形式是反省思维，即“对某个问题进行反旦的、严肃的、持续不断的深思”(约翰杜威，2005)o“反省思维的目的是发现适合个人的目标的各种事实”(约翰杜威，2005).在他看来，如果没有思维，就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。不同研究者提出多种思维教学的方法与策略。巴里拜尔提出了两种方法：一是通过直接讲授，提供细致的讲解和一步一步示范思维策略、过程、方法和规则来教思维，让学生知道某一思维技能在何时以及怎样应用，并通过反馈支持学生练习思维技能及其过程；二是在学科教学中教某种思维技能。巴里拜尔还提到了如何通过建立新旧知识之间的联系、详细示范过程、元认知和出声思维在培养学生思维能力方面所发挥的作用。在技巧方面，拜尔指出练习某种思维技能一段时间就可能实现它的自动化，在这个过程中，教师主要可以通过提供支架、提示、排练、指导、反馈等方式帮助学生掌握与应用某种思维技能。此外，思维教学需要帮助学生学会迁移思维技能，即学会在其他情境中使用学到的思维技能。拜尔还谈到很多学者认为思维教学要适时适景(Beyer,2008)»斯滕伯格和斯皮尔-史渥林则提出了三种教学策略：以讲课为基础的照本宣科策略(Didacticslraiegy).«以事实为基础的问答策略(FackbasedQuesiioningApproach)和以思维为基础的问答策略(Thinking-BaSCdQueSIioningAPProaCh),或者说是对话策略(DiakjgicaIApproach)。斯滕伯格等特别强调思维教学中提问的重要性，提出了引导三种思维模式的四步模型：熟悉问题、组内解决问题、组间解决问题和个人解决问题(RoberlJ.Sicrnberg等，2001)。约翰杜威认为思维能够使合理的行动具有自觉的目的，引向有系统的准备和发明，促进事物的意义更为充实，提高人的控制能力和加深对意义的理解，因此思维训练非常有意义，因为它能“发挥思维最好的可能性而避免最坏的可能性”(约翰杜威，2005)»而“所谓训练，即是发展好奇心、暗示以及探究和检验的习惯，这种训练能增加对种种问题的敏感性和探究费解未知问题的爱好；能增强头脑中浮现出来的暗示的合理性，并控制暗示的发展和逐渐增强的秩序；能够对所观察和暗示的每种事实，提供更为敏感的感觉能力与证明能力”(约翰杜威，2005)。美国批判性思维协会提出了8种思维能力，包括：创设目标、提出问题、利用信息、运用概念、做出推论、提出假设、做出暗示、拓展观点。每一项能力都可以经过一定的训练和指导实现(FoUndalionForCriticalThinking,27)。阿萨夫则列举了在实际教学中，教师已经采用的思维教学方法，如爱德华德波诺(EdWardDeBonO)认知研窕基金(CognitiveResearchTrust*CoR,Lessons,CoRT)的思维教学模式：PMI(一种思维支架，使用加一点减一点或发现有趣的方面这样的思维支架来进行思维教学)、六顶思考帽、浸入式等(A$saf,2009)o关于思维教学的原则以及思维教学的困难与解决策略，斯滕伯格和斯皮尔-史源林认为要引导学生在真实生活中发现存在的问题，明确存在问题的原因，特别是关注那些列出一步步解决方案的结构不良的问题，在错综更杂的解决日常生活中更杂的、混乱的和顽固的问题过程中，整合非正规知识与正规知识，有时是群体合作中培养思维能力。思维教学会碰到一些潜在的困难，包括：教师的工作就是教，学生任务只是学；思维被视为学生的工作，而且只是学生的工作；教学使用的只是提高学生在智力测验上分数提高的、以培养分析性问题解决能力为主的固定程序；思维教学有可能把思维过程的各个部分分解为独立教学，也可以把思维过程视为一个整体进行教学：过于关注问题答案的正确性，忽略问题解决的过程性；思维如何通过表述出来内化为思想；如何通过掌握学习策略培养学生的深度思维；如何通过思维教学，让学生学习自己教自己思维。斯滕伯格等还强调良好思维的标志不是从不犯错误而是可以从错误中学到东西（ROberlJfiernberg等，2001）。拜尔指出尽管已有大量关于思维教学的研究，但是思维教学的理论与实践之间还存在一定的差距（Beyer,2（X）8）。关于思维教学的理论主要涉及思维发展与认知水平、社会环境、多元钾能等方面。皮亚杰（JCUnPiagel）强调思维发展与儿童的认知发展水平相关联的认知发展理论，米勒（GeOrgCMmCr）、斯滕伯格等人强调思维的发展是与儿童认知发展水平相关联的信息加工理论，乔纳森（Jonassen）等人关于学习者的思维是主动参与、有意义建构过程的理论：布鲁纳（JeromeBruner）社会环境与思维发展关系的理论：维果茨基（LCVVygOlSky）最近发展区与社会互动对思维发展的影响理论；关于帮商与思维教学关系的理论：加德纳关于思维教学要关注学生多元化的思维需求与发展的多元智能理论。思维训练是必要的。约翰杜威在我们如何思维一书中引用了约翰洛克的观点，认为“思维训练能发挥思维的最好的可能性而避免其最坏的可能性“。杜威强调有必要通过训练转变人的自然推理能力，以养成批判性审视和探索的习惯，从而实现其价值（约翰杜威，2014）。思维作为技能是可以训练和教授的；思维教学培养的是学习者的多种思维能力：教学既要教学生思维技能，还需要教学生思维结构，总体来说就是通过示范、指导，促进知识迁移和整合等方法，发挥学习者分析性思维、创造性思维和实用性思维的优势，促进思维水平提升与问题解决。在智慈教育背景下，如何训练学生的思维呢？早在1989年，丁献基于对美国中小学思维教学的研究提出：“在当代信息社会中，学校教育注重思维的训练，这是大多数关心教育的人都赞成的。但是，如何训练思维却大有分歧：是单独开设一门思维课呢，还是结合各门学科熔思维技能学科内容于一炉呢？另一个大有争论的问题是：教学应注重思维技能的训练（过程）呢，抑或注重知识的获得（内容）呢，还是二者兼顾呢？“（丁献，1989）这依然是面向智慧教育的思维教学需要回答的重要问题。事实上，思维教学的实施不仅体现在教育者的教育理念和教学策略中，也和教师在课堂中的教学行为、教学语言、教学反馈等因素密切相关。本文主要从匏慧教育的视角构建面向思维教学的学生思维模型，提炼智慧教育中的思维教学策略，总结出