课程改革的价值流变与社会担当-ValueChangeandSocialResponsibilityofCurriculumReform_1.docx

课程改革的价值流变与社会担当ValueChangeandSocialResponsibilityofCurriculumReform作者：廖靖茜/袁满作者简介：廖靖茜，女，陕西师范大学教育学部/陕西教师发展研究院副教授，教育学博士；袁满，女，陕西师范大学文学院助理研究员（陕西西安710062）o原文出处：内蒙古社会科学（呼和浩特）2023年第20233期第183-190页内容提要：课程改革从诞生之初到现在大致经历了从“技术自反”到“人本回归”再到“意义开放”的价值流变。以课程对社会的价值建构为视角，现代课程应借鉴“技术自反”的价值理念，在价值理性的复归中谋求教育公平与高质量发展的平衡转变；坚持“人本回归”的价值导向，在多元共生发展中探寻社会阶层融合与认同的文化基础；遵循“意义开放”的价值规律，在道法自然中寻求人与宇宙万物和谐统一的交往秩序。面向未来，应通过课程改革制度的理性规制、课程改革空间的多维打造和课程改革主体的价值体认，体现课程改革的社会担当。Thecurriculumhasexperiencedthevaluechangefromtechnologyreflexiontopeopleorientedreturnandthentoopenmeaningeversince.Fromtheperspectiveofthevalueconstructionofcurriculumtosociety,wecanseekthebalancebetweeneducationalequityandhigh-qualitydevelopmentinthereturnofvaluerationalityinviewofthethoughtoftechnologyreflexion;weshouldlearnfromthevalueofpeople-orientedreturntoexploretheculturalbasisofsocialclassintegrationandidentityintheprocessofmultiplesymbioticdevelopment;weshouldfollowthethinkingofmeaningopeningandseekaharmoniousandunifiedcommunicationorderbetweenmanandallthingsintheuniverse.Forthefuture,weshouldembodythesocialresponsibilityofcurriculumreformthroughrationalregulationofcurriculumreformsystem,multi-dimensionalcreationofcurriculumreformspaceandvaluerecognitionofcurriculumreformsubject.期刊名称：教育学复印期号：2023年11期关键词：课程改革/课程价值/现代性/后现代/社会担当/curriculumreform/CUITiCUIUnlVaIUC/modernity/POStmOdCrn/socialrcsponsibiIity标题注释：陕西教师发展研究计划专项项目“统编三科教材'重大主题教育'的内容分析与教学策略”（编号：SJS2022ZY002）o课程作为人与社会的重要纽带，起到了社会建构的重要作用。课程价值作为社会意识形态的缩影，潜移默化地影响着社会生产力和文化的生产与再生产。在以往的课程教学研究中，研究者大多关注课程中的人以及知识的发展等，但这一研究趋势只是将课程置于教育场域中进行审视，却忽视了课程与社会的互动关系。21世纪以来，人类处于世界多元发展的时代背景之中，课程研究应当拓宽视野，彰显课程改革的社会担当。一、课程改革的价值流变过程与范式转换从广义上说，课程改革是课程思想及其实践变迁的过程。课程价值是确立课程改革方向的核心议题。审视课程价值的流变过程，课程发展历经了多个时期。从学术史的视角考察课程改革的价值流变与范式转换，可以为课程的理论发展提供指导借鉴；同时，关注课程价值变迁的历史背景和社会条件，对于理解和实施课程改革，推动课程改革的社会建构具有重要意义。(一)技术的祛魅与启蒙的自反：从科学化到现代化的课程变革工业社会时期，技术理性和工具理性的不断膨胀导致价值理性的萎缩，物质、效率成为一切话语和行为的中心。马尔库塞将这种现象解释为由"物的工具化"走向“人的工具化”的桎梏。受经济利益的驱动，社会更加有序地运行并且创造出前所未有的财富，也即是在这样的社会背景下，诞生了"科学化课程开发理论”。课程理论根植于哲学背景之下，如观念论、实在论、实用主义以及存在主义论等1(P.42),课程思想裹挟着哲学视阈派生出的众多观念铸就了其在理论层面的生成，并萌发出一系列具有发展意义的课程实践。"科学化课程开发理论”即是在"实在论"背景下诞生的，此时正值西方工业发展和“唯科学"阶段，"科学化课程"的推出既Il页应了社会工业的发展，又有力地迎合了课程与社会发展中不容忽视的理性力量的扩升。从崇尚“科学化和"理性力量"到对"效率"的控制，课程结合此时的社会需求产生了第一次内部价值的流变。泰勒根据20世纪初在美国发生的"社会效率运动"，重新归纳了针对提高生产效率的“科学管理"方案，并将其延伸到教育课程领域，课程主核便围绕“提高效率"整顿课程实施，而且这一趋势在泰勒那里发展到了高峰。泰勒结合前人的课程研究经验总结出“泰勒原理"，在课程"被实施主体”中探求到“技术兴趣”的存在，让"效率"更有力地控制了课程开发。但技术主义的强有力控制势必会扩大课程科学化的缺口，最终导致社会与个人状态的分离。"2Q世纪伟大的政治运动在方向和目标上已经不再辉煌，尽管市场导向的工业化和经济发展形态几乎完全为人们所认同，但它们所造成的更大的不平等以及这种消极影响对环境的威胁却日益明显。"2(P1)第二次世界大战后，"技术主义”的价值观主导着西方社会，人们普遍面临着价值观迷失的精神危机。进入现代社会，在人类谋求创新与遵守规则发展的同时，现代性带来了另一个进步性产物对自我的启蒙与科学的自反，尝试改变社会中的“技术主义”倾向。在进行“科学自反”的过程中，人类掀起了一场“以人为中心"的课程变革。人本的回归是现代性课程的启蒙开端。20世纪70年代以后，人本主义在抨击"学问中心"课程论的"非人性化”的浪潮中应运而生。现代性课程汲取人本主义心理学、现代认知心理学等其他心理学思想，在一定程度上呈现了现代心理学的结晶。在人本主义之前，弗洛伊德代表的关于“性本能”等理论的研究是心理学研究的主流，但是随着人本主义的引入，研究者们便在融合的基础上作出了新的探究，提出并阐发了关于“人的意志"和"自由意志"的观点。罗杰斯指出："我发现人是有本性的，而不是一块可以被任意涂画的白板，也不是可以被捏成任意形状的胶泥。"3(P341)人类在社会中进行活动时，虽然会被周围的环境刺激所影响，但最终还是从人自身出发进行选择，这就是人的意志的体现。课程开始关注人的存在本质，重视学生的个体需要与兴趣。在存在主义与人本主义的共同影响下，现代性课程观逐渐生成。存在主义强调"人的存在,认为存在先于本质，教育目的是使学生认识到自己的存在，形成自己独特的生活方式，养成正确的生活态度”4(P.111)0人本主义的代表人物马斯洛提出了"需要层次理论"，两种理论融合下的现代性课程被赋予"现代性"特点，即课程的“着眼点和归宿始终都是为了儿童未来的生活做准备，而很少顾及到儿童当下的诉求与需要"5。一切从人的角度和利益出发，必然会忽视诸多现实性问题，在如此境况下，现代性课程又该何去何从、课程的价值又该如何去适应与流变呢？(二)从封闭系统到开放意义：课程改革的后现代反思走出相对"封闭”的课程视域，人们在后现代的冲击中，再次对现代性课程中蕴涵的理性与主体性进行审视，试图在后现代的开放场域中探索现代性课程发展的方向。在全球课程改革的浪潮中,现代主义与后现代主义激烈碰撞，趋于融合。现代性课程的封闭性由现代性的特点所决定。现代性与相关理性具有内在的联系，如马克斯韦伯所探讨的问题：“为什么科学的、艺术的、政治的或经济的发展没有在欧洲之外也走向西方所特有的这条理性化道路"6(P.1).在韦伯看来，这种"内在联系”是非偶然的，并且是潜移默化地产生的。课程的“理性规制"确实体现着从自身出发对课程发展的理性逻辑的转变，囿于内部与外部框架的限制，现代性课程虽然较工业时期的课程发展有了革新，由培育"教育人"转向培养"社会人”，但依旧习惯从理性视角窥探课程所包含的个体。哈贝马斯也将现代性比喻成"一项未完成的设计"，现代性的个体处在一个由前现代造成的"分崩离析"的社会结构之中，亟须寻求对个体自我的价值确认。故而，现代性的核心问题是人的主体性如何确立的问题,以及探究人与社会自然如何相处的问题，投射到课程改革中，便是如何解决现代性课程的封闭性以及价值体认的问题。源于对人的主体性的发展确认以及由“工具理性""价值理性"带来的一系列社会发展危机，"非理性”、后现代等开始进入研究领域。尼采作为对现代性发起猛烈批判的"先行者"，发出了"上帝已死”的著名论断。随后西方哲学家福柯基于尼采的相关研究，对社会中存在的事物关系作出了自己的思考。他指出："传统的知识分子应该放弃自己的预言功能，不要再想着给别人指路，而是要对不言自明的公理进行分析，打破人们的心理习惯、思维定式，重新审查规则和制度。"(P.11)所有的规制和后果会导致"一种支配性的后果".不难看出，在福柯的论断中人类所处的现代性社会体制早已遗弃了“自我"，从哪死"到"人死”的转变是社会对于现代性的递进作出的强烈反应。课程改革要考虑到现阶段社会正在蒙受的“人死"所指与概念冲突，对课程中融入的现代性特质进行反思，重新确立课程中有关人的主体性的价值思考，谋求对"非理性"启蒙的创新。在现代性的式微中，后现代裹挟着"批判理性""多元方法论""非中心主义”等对唯现代主义发起了批判。课程也在这样一场"未完成的设计”中继续寻找属于自己的时代价值，并再次进入新的课程革命。对此，杰拉德彳惠兰蒂加深了对文化观念和社会现实是矛盾的认识。现代性作为一项规划，不是表现在对一个起源的克服中，而是表现在克服异化与剥削的努力中。8后现代在这样一种"克服"与"剥削”中应运而生。课程要在后现代的冲击中消解对理性的追求，解放课程理性；不再强调单T4发展，而是在更多元的情境中，寻找具有交流沟通性质的主体，为课程改革发展提供多重可能性与全新的视野。后现代的开放性是相较于现代主义的封闭性而言的。"封闭系统可传递和转移(transfer),开放系统则可转变(transform)"9(P.57),“传递和转移"是物质与物质之间能量转换的基础，课程改革的创新则要同时注重课程外部与课程内部间能量的转移和转变。课程改革涉及复杂的系统，除简单的、径直的关系外，还存在双向的甚至是多维的交互关系，改革更需要关注系统内部子系统的"渐变"。10所以说，后现代课程观探讨的是转变性课程。"转变性课程"包括课程主体地位、实施空间的转变、课程知识的多层转变以及课程参与社会变革的不同形式的转变等，后现代赋予课程丰富的源流与改革契机，课程也有了独立于现代"封闭性”的不同发展空间结构。后现代所具有的开放性意义究竟如何在课程中体现，这可能需要课程改革主体立足后现代视阈，再结合新时代教育与社会的革新规律进行探寻。一方面，"开放”意味着空间的扩大，意味着多元素的引进与融入，包容的开放结构有利于实现"学科知识整合和集群内聚"，弥合不同元素、知识、学科之间的冲突。11根据多尔设想的后现代课程具有的四"R"特点rich(丰富的)、recursive回归性的)、relati